ABSTRACT

L’idea di questa tesi trae spunto dalle attività didattiche svolte nelle classi in cui opero, durante i corsi intensivi per la preparazione all’esame CILS e, attraverso un’indagine capillare, la quale punta l’attenzione sulle produzioni orali degli apprendenti camerunensi che studiano la lingua italiana nel loro Paese d’origine.

Il lavoro si articola in due parti:

I parte (indagine teorica propedeutica), in cui – partendo da fattori storici e sociali - è ampiamente descritta la situazione dell’insegnamento/apprendimento della lingua italiana in Camerun, in modo da fornire le basi per la successiva indagine sulle motivazioni e i bisogni che spingono i camerunensi a studiare le lingue straniere e in particolare l’italiano. Si procede poi con l’illustrazione alcune teorie della linguistica acquisizionale - l’interlingua, l’analisi e la correzione dell’errore – indispensabili per definire le cause degli errori fonetici presenti nelle produzioni orali degli studenti presi in esame;

II parte (sviluppi operativi) in cui, dopo aver individuato vari tipi di errori fonetici comuni negli studenti camerunensi, presento una serie di attività didattiche mirate a risolverli.

Per svolgere questo lavoro mi sono basato sull’ipotesi che, nel processo di apprendimento dell’italiano, la conoscenza del francese da parte del discente camerunense influisce considerevolmente sulla pronuncia e sui suoni delle parole; gli errori fonetici nelle produzioni, quindi, sono particolarmente frequenti perché vi è una differenza notevole tra le due lingue, nell’articolazione dei fonemi. Per la raccolta dei dati - ovvero per la parte di questo lavoro con caratteristiche sperimentali - è stato invece necessario ricorrere all’uso di strumenti provenienti dalle scienze sociali e dalle scienze dell’educazione, quali l’osservazione diretta e le registrazioni audio.

 

 

1. INTRODUZIONE

L’aspetto fonetico è una delle difficoltà maggiori nell’apprendimento dell’italiano come LS. Con la presente ricerca volta ad analizzare gli errori fonetici in cui incorre l’apprendente francofono nel contesto camerunense e a proporre alcune attività didattiche per ovviare alle difficoltà di pronuncia incontrate. I soggetti di riferimento sono 20 studenti francofoni del Centro Universitario Italiano dell’Università di Dschang che si sono preparati all’esame di Certificazione d’Italiano come Lingua Straniera, sessione giugno 2013.

 

 

2. BREVE PRESENTAZIONE SOCIOLINGUISTICA DEL CAMERUN

Il Camerun, paese dell’Africa centrale, su un piano prettamente storico è frutto di una triplice colonizzazione¹: tedesca, inglese e francese. Proprio grazie a questa eredità linguistica il Camerun è oggi “uno dei pochi paesi africani le cui caratteristiche idiomatiche riassumono sostanzialmente la situazione linguistica dell’Africa” (Siebetcheu, 2012: 69): le risorse naturali, la vegetazione, il clima, la geografia e le culture. Il paese, pertanto, è oggigiorno uno stato bilingue dove, insieme al francese e all’inglese, coabitano più di 288 lingue nazionali.

Riguardo alla descrizione sociolinguistica del Camerun e in riferimento alle lingue locali del Camerun Siebetcheu (2012) osserva quanto segue:

 

Lewis M. (2009) sostiene che in Camerun ci sono 278 lingue vive. Breton R. e Fohtung B., autori dell’Atlas administratif des langues nationales du Cameroun (1991:185), sostengono invece di aver rilevato 248 lingue nel paese. Ma Dieu M. e Renaud P. (1984), nell’Atlas linguistique du Cameroun. Inventaire préliminaire, vi contavano 239 lingue. Questo aumento delle lingue camerunensi nel corso del tempo secondo queste 3 indagini rivela che al di là delle modalità di rilevazione, il numero delle lingue del Camerun può crescere o diminuire sia perché alcune non sono ancora qualificate come tali, sia perché altre muoiono. Riconosciuto come Africa in miniatura per la sua capacità di contenere tutte le varie famiglie linguistiche e culturali dell’Africa, in Camerun sono presenti 3 dei 4 gruppi linguistici presenti in Africa. Le lingue afroasiatiche e nilo-sahariane a Nord e le lingue nigerkordofaniane a Sud.

 

Dagli anni ottanta in poi, si è compreso che il mondo è ormai un villaggio globale basato sulla cooperazione, condicio sine qua non per ogni Stato che ha intenzione di sopravvivere. Perciò anche le mete del sistema educativo camerunense promuovono i concetti di multiculturalismo e di plurilinguismo attraverso l’insegnamento di varie lingue straniere con le relative culture.

Del resto, va riconosciuta una particolare predisposizione all’apprendimento linguistico da parte del discente camerunense. Si tratta di un atteggiamento legato in gran parte al plurilinguismo; oltre le lingue ufficiali, infatti, lo studente d’italiano ha anche al suo attivo la conoscenza dello spagnolo o del tedesco, nonostante questa rimanga una conoscenza scolastica poco rilevante dal momento che numerosi studenti, dopo anni di studio (dai due ai cinque anni), non riescono a parlare fluentemente come invece accade dopo solo sei mesi di studio della lingua italiana. Di fronte a tutte queste lingue l’italiano rivela dunque un ruolo importante. Siebetcheu (2011a: 165-167) osserva in questo senso che:

 

La langue italienne ne se présente pas une ex-langue coloniale. Les apprenants africains ne la considèrent donc pas comme une langue dominatrice et ils n’ont aucun remords en pensant à cette langue.[…] Si les élèves comprennent dès le départ que la compétence linguistique leur servira pour s’exprimer dans la société et non pas seulement pour avoir de bonne notes en classe, il y aura de forte chance que l’italien devienne plus qu’une langue étrangère. Une langue étudiée en classe, parlée entre amis au quartier et visible au travers des enseignes des différentes villes.

 

Questo carattere plurilingue, d’altronde, raggiunge uno degli obiettivi principali del QCER, riportato come segue da Mezzadri (2004: 19-20):

 

Intensificare l’apprendimento delle lingue per promuovere il plurilinguismo portando i cittadini a saper comunicare in diverse lingue: diversificando l’offerta linguistica nelle scuole; incoraggiando e sostenendo l’impiego delle TIC; sostenendo programmi di scambio internazionale tra le istituzioni e le persone; sostenendo l’apprendimento lungo l’arco della vita con adeguate risorse.

 

Il plurilinguismo, beninteso, induce lo studente al rispetto delle identità e delle diversità culturali come evidenziato nel QCER (2001: 55):

 

Chi apprende una lingua straniera o seconda e la relativa cultura non cessa di essere competente nella madre lingua e nella cultura ad essa associata. E la nuova competenza non è del tutto indipendente della precedente. L’apprendente non acquisisce semplicemente due modi distinti di agire e di comunicare. Chi apprende una lingua diventa plurilingue e sviluppa interculturalità.

 

Si può, quindi, dedurre che plurilinguismo e pluriculturalismo sono due concetti inseparabili, ovvero sono la somma delle conoscenze di diverse lingue e culture che consentono l’arricchimento del patrimonio linguistico-culturale e l’integrazione del giovane camerunense nel mondo globalizzato.

Da allora, nella prospettiva di intensificare le cooperazioni e gli scambi nei vari settori, il Camerun non si è limitato alle relazioni con gli altri stati africani, ma ha intrapreso anche relazioni bilaterali e multilaterali con altre potenze europee ed extraeuropee tra cui la Spagna, l’Italia, la Corea e la Cina, solo per citarne alcune. Per questo motivo, stiamo assistendo all’espansione dell’insegnamento e dell’apprendimento di altre lingue ma anche di culture e civiltà straniere nelle strutture scolastiche pubbliche e private, nonché in alcuni centri linguistici del paese. Tra gli ultimi arrivati nel paesaggio linguistico camerunense, vi è appunto l’italiano, oggetto di interesse nella presente ricerca.

 

 

3. SITUAZIONE DELL’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO IN CAMERUN

Questa sezione completa il primo lavoro già svolto da Bikitik H.M. (2012) sulla situazione dell’insegnamento e dell’apprendimento dell’italiano in Camerun. Essa si riferisce ad un insieme di elementi che mette a disposizione le conoscenze sulle origini e sulla situazione odierna dell’italiano.

 

3.1. LA DIFFUSIONE DELLA LINGUA ITALIANA IN CAMERUN

La lingua italiana è presente in Camerun da molti anni. La storia della sua presenza nel mio paese è ricca.² Se la lingua francese e la lingua inglese si sono affermate grazie alla decisione amministrativa di imporle come lingue ufficiali, le altre lingue hanno usufruito e continuano ad usufruire del loro statuto di lingue straniere probabilmente perché non sono state ‘lingue coloniali’ del Camerun durante la colonizzazione. Tuttavia esse partecipano ugualmente alla costruzione del Camerun. Per questo motivo, queste lingue straniere (tedesco, spagnolo, arabo) assieme all’italiano vengono insegnate nelle scuole del paese.

 

 

3. 2. MOVIMENTO DEI FOCOLARI

La lingua italiana è entrata a fare parte del tessuto sociolinguistico del Camerun a partire dal 1943, in seno al movimento religioso cattolico dei “Focolarini”, la cui fondatrice è la compianta Chiara Lubich. Il movimento ha sede a Fontem, città capoluogo del dipartimento del Lebialem, nella regione del Sud-Ovest. La lingua italiana è quindi entrata in Camerun per motivi religiosi e man mano i focolarini non italiani, camerunensi e di altre nazionalità, l’hanno imparata sia attraverso il contatto con gli italiani sia attraverso alcuni viaggi in Italia. Successivamente lo Stato Camerunense decise di introdurre tale lingua presso la Facoltà di Lettere e Scienze Umane (FLSH) nell’anno accademico 1995-1996 presso l’Università di Dschang. In sostanza, fra cure mediche, insegnamenti in ambito generale e tecnico, attività industriali, messaggio di pace e speranza, il movimento dei Focolari diffonde la lingua e la cultura italiana in qualità di lingua di origine della fondatrice e lingua ufficiale del movimento. Questo movimento ha favorito la cooperazione tra le istituzioni scolastiche camerunensi e quelle italiane, attraverso gemellaggi tra i comuni italiani e quelli camerunensi.

Ai giorni nostri, la lingua e cultura italiana è principalmente promossa e diffusa dai centri linguistici privati, da un organismo religioso e da tre Università³ con un tasso di apprendenti sempre elevato rispetto agli istituti statali.

 

3.3. COOPERAZIONE TRA LE ISTITUZIONI CAMERUNENSI E QUELLE ITALIANE

In questi ultimi anni, si è intensificata la cooperazione tra l’Italia e il Camerun in ambito educativo. A titolo esemplificativo citiamo la cooperazione fra istituzioni scolastiche e universitarie, come quella tra SIR⁴ e LATS⁵, tra il Liceo Giordano di Roma e il Liceo Classico di Dschang, la cooperazione fra la Scuola Normale di Maroua e l’Università Ca’ Foscari di Venezia, la cooperazione tra l’Università di Dschang e l’Università per Stranieri di Perugia, l’Università per Stranieri di Siena e l’Università di Ferrara.

 

 

4. I CENTRI DI APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO IN CAMERUN

In Camerun ci sono due tipi di centri che concorrono alla promozione e alla diffusione della lingua e cultura italiana: da un lato i centri detti privati e dall’altro gli istituti statali.

 

4.1. I CENTRI PRIVATI

 La lingua italiana è maggiormente diffusa in tre città del paese: Dschang, Yaoundé e Douala. Inoltre l’insegnamento della lingua è anche presente nelle città di Limbé e Bafoussam, come emerge dai dati presenti nella seguente tabella.

Riporto qui di seguito, in un prospetto sulla distribuzione dei centri linguistici che insegnano l’italiano in Camerun.

 

Città	Numeri di centri
Dschang	4
Douala	4
Yaoundé	5
Limbé	1
Bafoussam	2

 

La lingua in Camerun è presente nei centri linguistici che operano in pieno accordo con l’Ambasciata d’Italia nel nostro paese. I centri offrono una formazione mirata, visto che lo scopo precipuo di tanti studenti è di sostenere uno dei quattro esami di certificazione in lingua italiana: CELI, CILS, int.IT, PLIDA. Si precisa che la stragrande maggioranza degli studenti concorrono per il livello B2 delle sopraccitate certificazioni perché la maggior parte di loro impara l’italiano per motivi di studio e solo conseguendo tale livello vengono rilasciati i visti per studiare in una delle università italiane.

 

 

 

 

4.2. GLI ISTITUTI STATALI

Per istituti statali si intendono le università statali dove viene promossa la lingua e cultura italiane. Ve ne sono tre su otto: l’Università di Dschang⁶, l’Università di Yaoundé I e l’Università di Maroua.

Per quanto concerne il primo ateneo, esso offre agli studenti una formazione accademica triennale. I programmi vigenti da allora sono assai variegati, ricchi sul piano dei contenuti. Alla fine del terzo anno, lo studente d’italiano possiede una solida conoscenza non solo nella lingua italiana ma anche nella cultura e civiltà italiana. Lungo il percorso gli studenti studiano diverse materie: Corso per principianti; Corso elementare; Cenni sulla letteratura del Novecento; Introduzione alla cultura generale italiana; Competenza linguistica; Traduzione; Comprensione e produzione orale e scritta; Letteratura italiana; Elementi di civiltà e cultura italiana; Romanzo e teatro; Poesia e versificazione. Il percorso formativo si conclude con un diploma di “Licence” in Lettere Trilingui (francese, inglese, italiano).

L’Università di Dschang lancia, a partire dall’anno accademico 2012-2013, un percorso professionalizzante in Traduttologia per i laureati in lettere bilingui e trilingui che intendono diventare traduttori oppure interpreti.

Presso l’Università di Yaoundé⁷, invece, l’insegnamento dell’italiano si colloca nell’ambito di un corso facoltativo, che per tale motivo è poco approfondito e si limita a fornire gli elementi basilari sulla lingua, la cultura e la civiltà italiana.

Presso la Scuola Normale Superiore di Maroua l’italiano è insegnato all’interno di un percorso formativo che prepara i futuri insegnanti d’italiano delle scuole secondarie locali. Sono presenti due cicli di studio. Il primo, triennale, contempla corsi di grammatica, di civiltà e cultura, di letteratura, di linguistica, di traduzione e di introduzione alla didattica dell’italiano a stranieri, più uno stage e la stesura di una tesi. Al termine di questo percorso, l’Università di Maroua rilascia il diploma per insegnanti di scuola di primo e secondo ciclo: il DIPES I (Diploma di Professore degli Insegnamenti Secondari). Il secondo ciclo vale come approfondimento e consente il conseguimento del diploma DIPES II.

Come emerge dalla ricerca condotta da Siebetcheu (2011a, 2011c) relativa alla diffusione della didattica dell’italiano in tutti i paesi del continente africano, accanto alle università pubbliche, dal 2010 l’italiano viene insegnato presso l’Université Catholique d’Afrique Centrale (Università Cattolica dell’Africa Centrale).

 

 

5. CAUSE DEGLI ERRORI: INFLUENZA DELLA LM

Sono variegati i fattori che influenzano l’apprendimento di una lingua straniera o seconda. Da parte mia ritengo che l’errore rivesta una dimensione naturale inevitabile nel processo di apprendimento di ogni singolo individuo. L’errore per gli studenti camerunensi è, quindi, legato all’influenza della lingua madre, cioè del francese, dell’inglese o della lingua materna.

Gli studenti d’italiano in Camerun tendono a ripetere e a conservare la primissima pronuncia adottata durante la prima lettura di un testo. Dunque, è giusto intervenire attraverso diverse strategie di correzione per attirare la loro attenzione ma in modo molto attenuato. Sono altrettanto fondamentali la preparazione e la competenza del docente per l’acquisizione di un’ottima competenza fonetica.

 

• Errori fonetici: Quando capitano e come vengono corretti?

Gli errori di pronuncia avvengono naturalmente nei vari contesti dove il discente camerunense è chiamato a prendere la parola o quando deve leggere un testo.

Per quanto concerne la correzione degli errori fonetici, a seconda del livello degli studenti, ho pensato di optare per varie metodologie nell’osservazione e nella correzione degli errori fonetici:

• livello A1: osservazione, ma non intervento per correggere eventuali errori fonetici;

• livello A2: osservazione e intervento per correggere solo alcuni errori fonetici;

• livello B1: osservazione e utilizzo delle tecniche di correzione degli errori quali l’auto-correzione, il coinvolgimento della classe per mezzo di un compagno di classe, la trascrizione del suono sbagliato, la rilettura della frase oppure della parola sbagliata. Preciso che nel presente lavoro non ho minimizzato errori dovuti alla disattenzione, alla fatica e allo stress da parte del candidato e ciò capita spesso nel corso delle attività di produzione orale in classe o fuori.

• livello B2: riutilizzo delle tecniche di correzione per il livello B1.

 

 

6. TIPOLOGIA DEGLI ERRORI

Gli errori fonetici prodotti dagli apprendenti francofoni camerunensi sono di tre tipi:

 

• realizzazione consonantica;

• realizzazione vocalica;

• accento.

 

Riassumiamo qui di sotto in un prospetto i vari errori in cui incorrono i discenti francofoni in Camerun.

 

Livello	Errori ricorrenti
Livello A1	[ʃ], [gl], [ɔ], [l], [s], [k], [g], [kw], [u], [ɛ], [e], [z], [ɛn], [ʦ], [ʧ]
Livello A2	[ʃ], [ɔ], [ʤ], [l], [u], [s], [k], [kw], [u], [ɛ], [z], [e], [ʦ], [ʧ], [ʣ]
Livello B1	[kw], [u], [ɛ], [z], [ʦ], [ʧ], [ʣ], [s]
Livello B2	[z], [ʦ], [ʣ], [l], [ɛ], [e], [ɛn]

 

Ho scelto di focalizzare l’attenzione sugli errori fonetici in cui incorrono gli studenti dall’inizio del corso, però, l’analisi è stata centrata sugli errori fonetici che, con il tempo, sono permasi e si sono fossilizzati e a tale fine vengono proposte attività didattiche mirate per aiutare gli studenti a ovviare ai suddetti errori.

 

 

7. METODI E RACCOLTA DEI DATI 

Per mezzo del registratore la rilevazione dei dati si è fatta in classe nelle sessioni degli esami CILS precedenti, ossia dicembre 2012 e giugno 2013. Ho scelto di estendere la raccolta dei dati su due sessioni successivamente tanto per rilevare pressoché tutti gli errori fonetici fatti nelle produzioni orali dagli studenti francofoni. In seguito, ho ascolto e trascritto le frasi ma non tutte evidenziando in sottolineatura le parole la cui pronuncia è sbagliata. Per rendere dati più chiari li ho classificati a seconda del livello e degli errori fatti. Alla fine ho ideato attività didattiche mirate che sono state ampiamente sperimentate in classe durante la preparazione all’esame CILS, sessione di giungo 2013 e con l’aiuto di altri colleghi che impartiscono corsi d’italiano al medesimo centro universitario. È buona cosa ricordare che, all’inizio e al termine della sessione di giugno, ai discenti è stato somministrato un questionario su degli errori fonetici più ricorrenti. In principio, questi hanno compilato il questionario astenendosi dal rispondere alle domande della sessione B perché riguardanti la valutazione dell’efficcacia delle attività ideate e svolte da loro che hanno compilato piuttosto al termine della preparazione al loro esame.

 

 

8. ANALISI DEGLI ERRORI FONETICI

 

8.1. LUNGHEZZA CONSONANTICA

La lunghezza consonantica è un tratto caratteristico dell’italiano e ha origini diverse. L’aspetto più importante è quello distintivo, per cui la lunghezza della consonante non è predicabile ma fa parte dell’informazione lessicale di una forma (Svolacchia et alii 2000: 72).

Foneticamente le consonanti lunghe, dette anche geminate, hanno una durata quasi doppia rispetto a una normale, motivo per cui per molti stranieri la lunghezza consonantica è un fenomeno di una certa difficoltà. Del resto, tutto dipende dalla tipologia linguistica della lingua di appartenenza. Se nella lingua madre di un apprendente sono presenti tante doppie, questi non avrà molte difficoltà a usarle. Tuttavia non è il caso del francese, anche se ha tante doppie.

 

8.1.1. CONSONANTI LUNGHE

Quando una parola presenta due consonanti doppie, il suono della consonante stessa si rafforza e la vocale precedente si accorcia. Basti scandire benissimo le sillabe per accorgersene. Purtroppo però in francese si trascura, in genere, la pronuncia corretta della consonante raddoppiata. Questa brutta attitudine viene trasferita allo studio dell’italiano.

Esempi :

1) I fiori sono giali. / iˊfjori ˊsono ˊʤali ̸

Giali /ˊʤali/ invece di /ˊʤalli /

2) Le chiavi della casa sono picole. /le ˊkjavi ˊdella ˊ kaza ˊsono ˊpikole/

Picole /ˊpikole / invece di piccole /ˊpikkole /

 

L’affricata dentale sorda [ʦ]

Esempio:

3) La lezione di spagnolo è facile. / la letˊsjone di spaɲˊɲɔlo ɛ ˊfaʧile /

[s] invece di [ʦ]

Si osserva l’affricazione, ovvero il passaggio della fricativa dentale [s] ad affricata dentale [ʦ] a causa dell’inesistenza di un tale suono in francese. Di conseguenza, il suono più vicino nelle parole francesi come passion e potion viene usato come sostituente. 

 

L’affricata dentale sonora [ʣ] e l’affricata sonora [z]

Esempio:

4) Marianne è una ragazza svizzera. Paul è di Zurigo.

/ maˊrian ɛ una raˊgattsa ˊzvitzera pol ɛ di zuˊrigo /

[z] invece di [ʦ]

[ʦ] invece di [z]

Nel primo caso, di norma, la consonante z raddoppiata diviene lunga nella pronuncia; essa è invece sostituita dal suono [k] in francese cui è più abituato (case).

Nel secondo caso, ad inizio di parola, il suono [ʦ] è sostituito dall’affricata sonora [z] in francese (clause).

Questi errori sono ricorrenti perché la lunghezza consonantica non è un tratto caratteristico del francese. Nella pronuncia delle consonanti delle parole nel caso di consonanti raddoppiate francesi come (balle, effet) di norma non vengono scanditi i suoni delle due consonanti /bal/ , /efɛ/. Questo problema si pone perché non vi è in francese una perfetta corrispondenza tra la lingua parlata e quella scritta, vale a dire la pronuncia è una cosa, l’ortografia è un’altra.

Si precisa che il fenomeno di consonanti lunghe influisce considerevolmente sull’ortografia, ossia la scrittura della parola da parte dello studente francofono, come si può osservare dagli esempi (n.1, 2)

 

L’occlusiva velare [k] e la fricativa sorda [ʃ]

Esempio :

5) Sono qui per frequenˊtare un corso di itaˊljano.

/ ˊsono ki per ˊfrekɛntare un ˊkorso di italjano /

[k] invece di [kw]

La sostituzione consonantica si spiega con il fatto che il primo suono [kw] non esiste in francese; e di fatto viene sostituito da quello cui sono abituati gli studenti francofoni (remarque, quotien).

 

La fricativa alveo-palatale [ʃ] e l’occlusiva velare [k]

Esempio :

6) Io mi chiamo Louise. /ˊio mi ˊʃiamo luɥiz/

[ʃ] invece di [k]

Un altro errore di pronuncia assai ricorrente è la confusione tra l’occlusiva [k] e la fricativa sorda [ʃ]. Si pone il problema evidentemente a causa della non corrispondenza dei due suoni nelle due lingue. Infatti [k] in francese si legge [ʃ] con le parole come (chat, chapeau).

 

L’affricata alveo-palatale [ʤ]

Esempi:

[ʒ] invece di [ʤ]

7) Gigi si trova di nuovo al commissariato. /ˊʒiʒi si ‘trova di ˊnwɔvo al kommissa’rjato/

8) Scusa, Giuseppe, ma non vedo la valigia. /ˊskuza, ʒuˊzɛppe, ma non ˊvedo la va’liʒa/

Qui si osserva la deaffricazione, cioè l’indebolimento della consonante affricata /ʤ/ nello scandire la lettera “g” seguita da una vocale (e, i). Nella pronuncia dei nomi (Gigi, valigia e Giuseppe) la “g” viene scandita come [ʒ] fricativa alveo-palatale del francese con le parole come (Jean, gendre) a causa della sua inesistenza nel sistema fonologico dell’italiano.

 

La fricativa sorda [ʃ] e l’affricata sorda palatoalveolare dentale [ʧ]

Durante l’articolazione della fricativa sorda [ʃ] e dell’affricata sorda palatoalveolare [ʧ] si nota, in genere, una sostituzione dei due suoni.

Esempi:

9) Metti la freccia. /ˊmetti la ˊfreʃa/

[ʃ] invece di [ʧ]

Questo errore è commesso perché nel sistema fonologico del francese (si veda tabella sul sistema fonologico del francese) non esiste il suono [ʧ]. Di conseguenza, nello scandire le parole il suono [ʧ] viene sostituito da [ʃ] presente nel sistemo fonologico del francese con le parole come (centre, cirage). Del resto, alcune parole con il suono [ʧ] sono parole di origine inglese e sono scandite in quanto tali come (chatter).

 

8. 2. LE VOCALI

Durante l’articolazione delle vocali, l’aria che proviene dai polmoni fuoriesce in modo relativamente libero. Le vocali si diversificano fondamentalmente per la diversa posizione della lingua che può naturalmente abbassarsi, sollevarsi, avanzare o arretrare (Slovacchia 2000: xxiv).

 

La vocale “e”

La vocale (e) ha due suoni: aperto o chiuso. Si osserva che, nella pronuncia delle parole italiane, la vocale (e) viene sostituita dalla vocale (a). In termini chiari, il suono [ɛ] vocale tonica semiaperta viene sostituito da quello francese [ã] vocale nasale tonica.

Esempi:

10) Sono in pensione da due anni. /ˊsono in pãˊsjone da due anni/

11) Sono studente universitario. /ˊsono stuˊdãte universiˊtarjo/

[ã] invece di [e] (pensione)

[ã] invece di [ɛ] (studente universitario)

 

La vocale “u”

La vocale (u) in francese è sempre posteriore, alta oppure arrotondata. Nel sistemo fonologico italiano la (u) è vocale tonica alta o chiusa. Nella produzione orale, questo suono è talvolta sostituito specificatamente dai principianti del livello A1 con il suono francese [y] detto semiconsonante.

Esempio:

12) Sono studente universitario. [ˊsono styˊdɛnte yniversiˊtarjo]

[y] invece di [u]

 

La vocale “e”

In italiano vi sono due tipi di “o” (Slovacchia 2000: 9)

[o] ( vocale chiusa)

[ɔ] (vocale aperta)

Si nota una netta confusione tra la (o) chiusa, [o] e la (o) aperta, lunga [ɔ].

Nel secondo esempio il suono [o] chiuso, breve è sostituito da un altro più vicino al francese [u].

Esempi:

13) Lunedì è il primo giorno della settimana. /luneˊdi ɛ il ˊprimo ˊnʤɔrno della settiˊmana/

14) Gigi si trova di nuovo al commissariato. /ʤiʤi si ˊtruva di ˊnwɔvo al kommissaˊrjato/

[ɔ] invece di [o] /ˊnʤɔrno/ invece di /ˊnʤorno/

[u] invece di [o] /ˊtruva/ invece di /ˊtrova/

Questo errore di pronuncia viene commesso molto frequentemente anche dagli insegnanti d’italiano ed è normale che gli studenti, a loro volta, lo ripetano. Nel secondo esempio vediamo che il suono [o] viene sostituito da [u] perché esso è più vicino al suono [u] in francese come nelle parole (trouver, prouver).

 

La vocale “e”

La vocale (e) chiusa, breve [e] oppure è aperta , breve [ɛ]

Si nota un uso sbagliato dei due suoni della vocale (e), cioè il suono chiuso, breve [e] è usato al posto del suono aperto, breve [ɛ] e viceversa. Questi errori fonetici si notano particolarmente per quanto concerne le parole la cui ortografia è identica (omografo) e altre parole.

Esempio :

15) Silvano, anche domani a pesca. /silˊvano ˊanke doˊmani a ˊpɛska/

[ɛ] invece di [e] /ˊpɛska/ invece di /ˊpeska/

Si può notare come l’errore fonetico spessissimo influisca in negativo sull’ortografia della parola come evidenziano gli esempi sopra riportati.

L’accento è un segno grafico, in francese, che viene messo su determinate vocali. Si distinguono i seguenti accenti: acuto, grave, circonflesso e dieresi come in (été, père, fête, Noёl). In italiano, tuttavia, l’accento non è pressoché marcato tranne qualche parola (città, virtù, etc.) e la terza persona del passato remoto di alcuni verbi regolari (capì, ballò, temé). In assenza di esso l’apprendente camerunense tende a sostituire il suono [e] che corrisponde anche all’accento acuto (é) in francese con quello [ɛ] per l’accento (è) come illustrano gli esempi sopra citati.

 

Le parole sdrucciole

Esempi:

16) Mio padre ha una bella macchina. / ˊmio ˊpadre a una bɛlla makˊkina/

17) Voleva ridipingere la sua stanza. /voˊleva ridipinˊʤere la ˊsua ˊstanʦa/

Nella pronuncia delle parole (macchina e ridipingere) l’accento è spostato sulla penultima anziché sulla terzultima sillaba (macchina, ridipingere).

/makˊkina/ invece di /ˊmakkina/

/ridipinˊʤere/ invece di / ridiˊpinʤere/

Si pone ovviamente questo problema alquanto spinoso⁸ perché la maggior parte delle parole francesi sono parole tronche, ovvero il loro accento cade sull’ultima sillaba (téléphone, bouteille).

 

Le parole bisdrucciole

Esempi:

18) I ragazzi meritano una ricompensa. Anziché “I ragazzi meritano una ricompensa”.

/i raˊgatʦi ˊmeritano una riˊkompɛnsa/

19) Queste regole facilitano la comprensione dell’esercizio. Anziché “Queste regole facilitano la comprensione dell’esercizio”.

Nella pronuncia dei due verbi all’indicativo presente (terminano e facilitano), l’accento viene spostato sulla terz’ultima sillaba anziché sulla quart’ultima (terminano, facilitano). Come si è già detto, il francese è una lingua priva di parole bisdrucciole e sdrucciole, ossia le parole francesi sono ossitone (récit, parent).

Dopo aver analizzato i vari errori fonetici prodotti dagli studenti, è opportuno indicare alcune proposte didattiche che aiuteranno a colmare le lacune fonetiche. Si precisa che, nelle proposte didattiche, mi concentrerò soprattutto sugli errori che si fossilizzano nei livelli A2 , B1 e B2. Per quanto riguarda il livello A1 mi astengo ovviamente dal proporre attività perché proprio a questo livello non vanno tenuti in considerazione, a mio avviso, gli errori in cui incorre l’apprendente per timore di attirare non solo precocemente la sua attenzione sull’errore ma anche per non inibire ogni tentativo di approcciarsi man mano alla lingua di studio.

 

 

9. PROPOSTE ATTIVITÀ DIDATTICHE

In quest’ultima parte del lavoro, suggerisco otto attività didattiche ad hoc che potranno aiutare gli studenti a risolvere problemi legati alla pronuncia in italiano.

 

 

9.1. ATTIVITÀ 1

• Livello: A2

• Titolo: il suono [u]

• Durata: 15’

• Materiali: laptop, due altoparlanti, fotocopie

• Organizzazione attività: individualmente, in gruppo e tutta la classe

•Obiettivo linguistico: sviluppo delle abilità di produzione orale

• Obiettivo fonetico: saper scandire il suono [u]

 

Svolgimento dell’attività:

Prima fase: ascolto e ripetizione della lettera “u” due volte e consegna delle fotocopie del testo ad ogni studente.

Seconda fase: far ascoltare e ripetere ogni frase sul suono [u]. Per una buona fissazione del suono è necessario riprendere l’esercizio seconda una certa frequenza finché sia migliorata la produzione del suono studiato.

 

Che cosa sfugge?

recuperi oggi?

studi a Venezia?

spunta?

pulisci?

udite?

sbucci?

 

far ripetere due volte il suono [u] prima della lettura. Poi leggere e dar la parola agli studenti. Per le pronunce sbagliate è necessario coinvolgere la classe nella correzione. Inoltre per una buona fissazione del suono [u] l’attività andrà ripetuta con una frequenza di una oppure due volte alla settimana finché sia migliorata la pronuncia del suono studiato con altri testi preparati dal docente.

Terza fase: Al termine della settimana proporre una lista di parole in [u]. Ne propongo alcune. Organizzare un’attività ludica, ossia una gara di lettura tra partecipanti maschi e femmine; ogni gruppo verrà rappresentato da un compagno da loro scelto. Vincerà la partita la squadra che avrà commesso meno errori di pronuncia del suono [u]. Alla fine correggere e premiare tutti con applausi per tenere alta la motivazione. Successivamente altri esercizi sul suono studiato vanno proposti fino alla sua prodronanza.