A cura di Fabio Caon
Altre FAQ vanno indirizzate a fabiocaon@unive.it
DOMANDE DI TEORIA GLOTTODIDATTICA
- 1. Che differenza c’è tra competenza e padronanza linguistica?
- 2. Che differenza c’è tra modulo, Unità Didattica, Unità d’apprendimento?
- 3. Che ricadute ha la differenza tra tipi di intelligenza?
- 4. Con quali capacità ha a che fare l’intelligenza logico-matematica?
- 5. Non si crea confusione mentale insegnando troppo precocemente due lingue?
- 6. E´ corretto parlare di "insegnamento precoce" delle lingue?
- 7. Non è eccessivo pensare anche all'educazione sociolinguistica in L2 e LS?
DOMANDE DI METODOLOGIA GENERALE
- 1. Come insegnare microlingue se non si è specialisti della disciplina specifica?
- 2. Come esercitare le intelligenze personali dell'allievo?
- 3. Come funziona esattamente la metodologia tandem per italiano LS?
- 4. Si parla tanto di approccio umanistico-affettivo: cosa significa dal punto di vista metodologico?
- 5. Che cos’è la metodologia ludica?
DOMANDE SPECIFICHE SULL’ITALIANO
- 1. C’è differenza tra mediatore culturale e facilitatore linguistico e, se sì, qual è?
- 2. Quali sono le competenze di base di chi voglia insegnare italiano L2?
- 3. Che ruolo ha la cultura d’origine nell’apprendimento della L2?
- 4. Che cosa è esattamente il CALP, l’italiano dello studio?
- 5. Come possiamo lavorare sulla lingua della matematica o di altre materie se siamo docenti di italiano?
- 6. Che caratteristiche specifiche ha l'italiano dell'arte?
- 7. Cosa succede se gli immigrati sono esposti al dialetto mescolato all'italiano?
- 8. Se ci sono studenti di una data lingua più avanzati di altri, posso usarli come interpreti facendogli usare la loro lingua?
- 9. Quante e quali sono le certificazioni linguistiche italiane?
DOMANDE CONCERNENTI CERTIFICAZIONI, ABILITAZIONI, DOTTORATI DI RICERCA IN GLOTTODIDATTICA
- 1. Che valore hanno le certificazioni linguistiche?
- 2. Esiste l’abilitazione di italiano a stranieri? Dove si può prenderla?
- 3. E’ vero che si può frequentare la scuola di dottorato pur rimanendo nella scuola?
- 4. Che valore hanno le certificazioni didattiche Cedils e Ditals?
- 5. Che differenza c’è tra abilitazione e certificazione ?
RISPOSTE DI TEORIA GLOTTODIDATTICA
1. Che differenza c’è tra competenza e padronanza linguistica?
Risponde P. E. BALBONI
Spesso i due termini vengono usati come sinonimi, ma non lo sono:
- - la competenza è una realtà mentale, sono "regole" e "banche dati" presenti nella nostra mente; la competenza serve a sapere, non a saper fare;
- - la padronanza è la traduzione della realtà mentale (competenza) in realtà fisica, sensoriale: se nella mente ci sono regole e lessico, esse diventano vive attraverso le abilità linguistiche (ricettive, produttive, ma anche di interazione e di manipolazione di testi, come riassunto, dettato, traduzione, parafrasi).
La padronanza genera poi azione nel contesto sociale e culturale, ha efficacia pragmatica, permette cioè alle persone di raggiungere i loro scopi (esprimersi, chiedere qualcosa, descrivere, informare, ecc.).
Con un modello che prendiamo dalla nuova edizione 2008 di Le sfide di Babele (Torino, Utet) possiamo visualizzare così i due concetti:
2. Che differenza c’è tra modulo, Unità Didattica, Unità d’apprendimento?
Risponde P. E. BALBONI
Sono tre diversi schemi per organizzare il materiale e programmare l’insegnamento.
- - Modulo: è una tranche autonoma di contenuto, conclusa in se stessa, certificabile, accreditabile: funziona bene in letteratura (“il Romanticismo”, “il Positivismo”, ad esempio, sono “moduli”; lo sono anche “la poesia intimistica”, “la poesia civile”, “il teatro dell’assurdo”, ecc.), ma è difficile individuare moduli auto conclusi in una lingua, che cresce con un processo a spirale;
- - Unità Didattica: è l’organizzazione del materiale che fa l’insegnante, dura varie ore e abbraccia tutti i livelli della competenza comunicativa: si basa su una situazione che ruota intorno a un tema culturale, sviluppa le varie abilità, ha una componente grammaticale e una lessicale che vuol fare acquisire, si conclude con un test; in un modulo letterario sul Romanticismo le UD sono “Foscolo”, “Leopardi”, ecc.; in lingua di solito si basano su alcuni contesti situazionali (“alla stazione”, “al ristorante”, ecc.);
- - Unità d’apprendimento: è quella che viene percepita dallo studente come la vera unità di lavoro, e corrisponde ad una sessione, massimo due lezioni collegate dal lavoro a casa; si basa sul modello gestaltico di percezione: una fase di globalità, cui segue un’analisi (mirata sugli obiettivi da acquisire) e si conclude con una sintesi operativa e una riflessione su quanto appreso; varie UA costituiscono una UD-
In altre parole: l’UA è la realtà percepita dallo studente, l’UD è lo strumento di programmazione del docente, il Modulo è una dimensione istituzionale, “burocratica”, che porta ad accreditare la padronanza di un contenuto.
3. Che ricadute ha la differenza tra tipi di intelligenza?
Risponde P. TORRESAN
La consapevolezza dei diversi profili intellettivi impone all'insegnante di allargare il suo repertorio di tecniche, coinvolgendo: il movimento (intelligenza cinestesica), la sensibilità per i suoni (intelligenza musicale), la capacità di pensare per immagini (intelligenza spaziale), la riflessione sul proprio stato d'animo e i propri bisogni (intelligenza intrapersonale), nonché su quelli degli altri (intelligenza interpersonale), la prontezza nel cogliere paragoni, mettendo a fuoco analogie e differenze (intelligenza naturalistica), la ricerca di regolarità logiche e consequenziali (intelligenza logico-matematica). Ognuno di questi fattori può rappresentare una 'porta di accesso' all'italiano: un canale preferenziale per esercitare la comprensione o la produzione. La cultura dell'apprendente (si pensi al valore della musica e del movimento per molti studenti brasiliani), l'età (si pensi al ruolo del movimento nell'apprendere da piccoli), e, più in generale, variabili di tipo personale (il temperamento, l'ambiente familiare, ecc.) incidono su tale preferenza.
4. Con quali capacità ha a che fare l’intelligenza logico-matematica?
Risponde P. TORRESAN
L'intelligenza logico-matematica ha a che fare con il calcolo e con l'applicazione di regole (es.: causa-effetto). La capacità dell'allievo di gestire le categorie grammaticali (quantificatori, connettivi temporali, pronomi, ecc.) e i fenomeni linguistici che impongono di pensare in termini logici (concordanza, coniugazione, consecutio temporum) ha a che fare con questa intelligenza.
La formazione dell'apprendente adulto e, più in generale, le caratteristiche della lingua madre (si pensi alla rigida regolarità di alcune lingue, come il tedesco) favoriscono tale competenza. Inoltre, allestire percorsi di scoperta, che impongono all'apprendente di vestire i panni di un ricercatore, si
rivela più efficace della somministrazione di esercizi ripetitivi e meccanici (del tipo: "volgi al plurale...").
5. Non si crea confusione mentale insegnando troppo precocemente due lingue?
Risponde M. DALOISO
Autorevoli ricerche neurolinguistiche dimostrano che i primi anni di vita sono particolarmente fertili per l'acquisizione delle lingue. L'accostamento alle lingue in tenera età produce infatti notevoli vantaggi a livello cognitivo (maggior flessibilità cognitiva, possibilità di concettualizzazione bilingue), semiotico (scoperta della diversità linguistica e culturale, apprezzamento del relativismo linguistico) e linguistico (i bambini possiedono competenze che in gran parte si perdono nell'età adulta, quali la capacità di discriminare e riprodurre suoni nuovi, la possibilità di sviluppare di automatismi linguistici, le capacità imitative,ecc.). Come scriveva Maria Montessori: "Vi sono periodi dell'infanzia che, una volta sorpassati senza frutto, non possono venir sostituiti nei loro effetti". Riteniamo che ciò valga anche per l'acquisizione di più lingue in tenera età.
6. E´ corretto parlare di "insegnamento precoce" delle lingue?
Risponde M. DALOISO
L'espressione "insegnamento precoce" andrebbe sostituita con la più neutra "accostamento alle lingue in tenera età" per due motivi. 1) E´ un "falso esperienziale" credere di poter insegnare formalmente le lingue ai bambini. Poste alcune condizioni contestuali (esposizione alla lingua, presenza di un ambiente di sostegno allo sviluppo) l´acquisizione linguistica si innesca in maniera naturale, seguendo tappe evolutive ben definite, che si possono sostenere e promuovere, ma mai sovvertire. Il ruolo dell´insegnante è perciò creare le condizioni migliori affinché questo processo possa avvenire. 2) L´aggettivo "precoce" è inappropriato, in quanto significa "prematuro, che antipica i tempi". Le ricerche neuroscientifiche dimostrano che l´acquisizione plurlingue in tenera età non è da considerarsi "prima del tempo", ma "in tempo", ossia nel pieno rispetto delle capacità neurofisiologiche dei bambini.
- 7. Non è eccessivo pensare anche all'educazione sociolinguistica in L2 e LS?
Risponde M. SANTIPOLO
No, anzi. Solo attraverso lo sviluppo dapprima della consapevolezza della variazione e quindi della competenza sociolingusitica lo studente avrà a disposizione la gamma di strumenti espressivi necessari all'uso efficace della lingua. Dopo tutto, l'errore sociolinguistico può compromettere molto più la comunicazione di quanto non faccia l'errore grammaticale in senso stretto. Il concetto di fondo deve essere quello di fornire modelli "utili e usabili" e per individuarli è indispensabile tener conto dei bisogni reali, immediati e futuri, e delle caratteristiche degli apprendenti in relazione all'uso che devono o vogliono fare della lingua, senza alcuna preclusione di sorta.
RISPOSTE DI METODOLOGIA GENERALE
1. Come insegnare microlingue se non si è specialisti della disciplina specifica?
Risponde E. BALLARIN
La strategia più efficace nell'insegnamento microlinguistico è costituito dalla cosiddetta "didattica collaborativa". L'insegnante, che è specialista della Ls/L2 e della sua didattica, mette a disposizione tutte le sue competenze. L'allievo, d'altro canto, specialista della materia, può mettere a disposizione tutte le sue conoscenze in merito. Naturalmente, il rapporto docente-discente si manifesta in un rapporto umano e professionale "alla pari". Inoltre, va stipulato un "patto formativo" in cui siano chiari gli obiettivi da raggiungere, si concordino insieme i contenuti e si accettino i rispettivi ruoli.
2. Come esercitare le intelligenze personali dell'allievo?
Risponde P. TORRESAN piroclastico@gmail.com
Da un lato, l'intelligenza intrapersonale può essere potenziata mediante percorsi in cui lo studente entra a contatto con il suo mondo interiore e gli vengono messi a disposizione spazi di condivisione (si pensi a domande metacognitive, del tipo: ti piace quest'attività? Perché? In cosa trovi difficoltà nell'apprendere l'italiano? Cosa modificheresti del corso?).
L'intelligenza interpersonale, dall'altro, può essere promossa mediante percorsi in cui lo studente affina la capacità di cogliere lo stato d'animo e le motivazioni degli altri. Torna utile, in questo senso, l'uso del video, con l'osservazione della mimica e delle espressioni facciali. In entrambi i casi, può rivelarsi proficuo l'uso di metafore, come nei percorsi di scrittura creativa.
3. Come funziona esattamente la metodologia tandem per italiano LS?
Risponde P. CELENTIN
Il contesto cui si fa riferimento è quello dell'italiano insegnato al di fuori dell'Italia, molto spesso in un contesto scolastico o universitario.
In tali situazioni gli studenti di italiano come LS vengono stimolati all'utilizzo della lingua per comunicare con persone italiane (che per le più varie ragioni risiedono all'estero) in maniera autentica, attraverso incontri strutturati e mirati. Le persone italiane sono a loro volta interessate a migliorare la propria competenza nella LM dello studente di italiano. I risultati migliori si ottengono quando le persone coinvolte condividono interessi e ambiente (scolastico, universitario, lavorativo) e hanno negoziato coscientemente gli obiettivi del loro scambio linguistico.
Gli scambi Tandem prevedono la redazione di diari di apprendimento, per rendere espliciti i progressi fatti e gli eventuali problemi incontrati, e si avvalgono di materiali di supporto alla discussione nelle due lingue interessate (italiano e l'altra lingua) predisposti dagli insegnanti o da personale esperto.
4. Si parla tanto di approccio umanistico-affettivo: cosa significa dal punto di vista metodologico?
Risponde P. E. BALBONI
E’ un “approccio” nelle scienze dell’educazione (in quanto non riguarda solo le lingue), ma per noi è solo una delle tante “metodologie” possibili (in glottodidattica “approccio” è una filosofia dell’educazione).
L’aggettivo umanistico deriva da humane (non human) e indica il rispetto per le caratteristiche proprie degli esseri umani, quindi il rispetto dei processi neurolinguistici, delle diverse intelligenze, ecc.; per quanto riguarda “affettivo”, sarebbe meglio parlare di “emozionale” in quanto richiama la necessità di tener conto non solo dell’aspetto razionale ma anche di quello emotivo e relazionale. In didattica ha portato all’assunzione come punto di partenza dell’azione didattica della stringa globalità, analisi, sintesi/riflessione: è così che funzionano il cervello e la mente quando percepisce un input e vuole acquisirlo (un’unità d’apprendimento è proprio una stringa come questa); l’aspetto emozionale invece è posto in piena luce dalla metodologia ludica, ma pervade tutto lìisnegnamento rispettoso del sentire, non solo del ragionare.
6. Che cos’è la metodologia ludica
Risponde F. CAON fabiocaon@unive.it
Nella metodologia ludica il gioco è assunto come modalità strategica d’apprendimento in quanto esso presenta delle significative potenzialità per l’apprendimento “significativo”, stabile e duraturo, di una lingua.
Gioco da intendersi in questa sede non come attività autotelica, “libera”, con scopo in se stessa, bensì come modalità d’apprendimento da ricondurre ad obiettivi didattici che si articolano sia sul piano linguistico cognitivo che su quello socio-relazionale ed emotivo.
La metodologia ludica quindi non è da confondersi con la semplice presentazione “estemporanea” di giochi ma si può declinare anche su attività caratterizzate da “ludicità” in cioè vi sia quella partecipazione globale della persona-studente che si trova ad essere impegnata sia sul piano cognitivo sia su quello emotivo. Attività di problem solving ad esempio sono da ritenersi anch’esse “ludiche” in quest’accezione.
Per approfondimenti:
F. Caon, S. Rutka, 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia.
F. CAon, 2008, educazione linguistica e differenziazione: gestire eccellenze difficoltà, UTET, Torino.
RISPOSTE SPECIFICHE SULL’ITALIANO
1. C’è differenza tra mediatore culturale e facilitatore linguistico e, se sì, qual è?
Risponde F. CAON fabiocaon@unive.it
Si sta imponendo una differenziazione tra le due figure: il mediatore culturale è solitamente una persona di madrelingua non italiana che si occupa di facilitare la comunicazione tra scuola, studente e famiglia intervenendo, ad esempio, ad inizio del percorso di inserimento scolastico per tradurre alcune comunicazioni della scuola o permettere di reperire informazioni sulla scolarizzazione pregressa dello studente o su alcune competenze acquisite.
Il mediatore NON ha compiti di didattica dell’italiano L2, che invece sono affidati al facilitatore linguistico il quale è di madrelingua italiana ed ha competenze specifiche di didattica della L2. Solitamente il facilitatore linguistico organizza e gestisce laboratori di italiano L2 in orario scolastico ed extrascolastico anche in collaborazione con enti pubblici ed associazioni di volontariato.
Mediatore e facilitatore possono collaborare nella creazione di moduli di educazione interculturale nella scuola. Sempre più spesso al facilitatore sono richiesti interventi di co-progettazione di interventi formativi per gli studenti non di madrelingua italiana.
Occorre precisare che tale distinzione tra le due figure non è ancora netta e condivisa unanimemente, quindi sul territorio nazionale si potranno trovare mediatori che insegnano italiano e facilitatori con una competenza in una lingua o più straniere che hanno compiti di mediazione.
Per approfondimenti:
per approfondire sui mediatori
FAVARO G., 2002, Insegnare l’italiano agli alunni stranieri, La Nuova Italia, Firenze. http://www.pavonerisorse.to.it/intercultura/2000/mediatore.htm http://www.stranieriinitalia.it/mediatori_culturali.html
per approfondire sui facilitatori
CAON F., 2008, Educazione linguistica e differenziazione: gestire eccellenze e difficoltà, UTET, Torino. http://www.itals.it (esame CEFILS)
2. Quali sono le competenze di base di chi voglia insegnare italiano L2?
Risponde F. CAON fabiocaon@unive.it
Gli ambiti di interesse di un docente che si avvicini alla didattica della L2 sono fondamentalmente:
- 1. metodologico (mediazione docente, mediazione sociale, cooperative learning, tutoraggio tra pari, didattica metacognitiva, didattica ludica)
- 2. organizzativo (laboratori di livello, plurilivello, scolastici, extrascolastici)
- 3. interculturale e psicologico-relazionale (principi di educazione interculturale, normativa, comunicazione interculturale, etnopsicologia)
- 4. linguistico cognitivo (concetto di interlingua per programmare, costruire un sillabo di L2 e valutare gli studenti migranti, processi di apprendimento linguistico, lingua della comunicazione (italbase) e lingua dello studio (italstudio)
- 5. normativo (DPR 394 31/8/1999, CM 205/1990, Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri, 1/3/2006, Via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, 2007)
3. Che ruolo ha la cultura d’origine nell’apprendimento della L2?
Risponde F. CAON fabiocaon@unive.it
Il binomio lingua e cultura è inscindibile, quindi la cultura d’appartenenza gioca sempre un ruolo nell’apprendimento linguistico. Per circoscrivere il campo d’indagine alla cultura “scolastica”, intesa come modalità d’apprendimento privilegiate e come regole sociali e schemi relazionali, occorre sempre tener presente la relatività del nostro modello. Valori come l’autonomia, la creatività, lo sviluppo del senso critico, la capacità di collaborare e lavorare in gruppo non sono condivisi in altri sistemi scolastici quindi vanno spiegati e negoziati. Diventa pertanto fondamentale che il docente ragioni innanzitutto sul proprio stile d’insegnamento e secondariamente che attivi una didattica integrata finalizzata alla negoziazione dei significati (come funziona la scuola in Italia, che cosa si chiede ad uno studente?) e che collabori con esperti quali i mediatori e i facilitatori per favorire la comprensione dei nostri modelli scolastici. È utile altresì che organizzi una classe in modo cooperativo identificando ad esempio degli studenti tutor che possano facilitare all’interno del gruppo dei pari l’inserimento e l’apprendimento linguistico.
Per approfondire:
DELLA PUPPA F., 2006, “Culture e stili di apprendimento: il rapporto col sapere visto dalla parte degli allievi stranieri”, in CAON F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nelle classi ad abilita
differenziate, Guerra, Perugia.
4. Che cosa è esattamente il CALP, l’italiano dello studio?
Risponde M.C. LUISE mariacecilia.luise@unifi.it
CALP è un acronimo che sta per Cognitive Academic Language Proficiency: padronanza linguistica cognitivo-scolastica; è un insieme di competenze linguistiche e cognitive che sono alla base del successo scolastico e che permettono ad un discente di comprendere, produrre, rielaborare (in una parola: studiare) testi complessi dal punto di vista sia della forma sia dei contenuti quali sono i testi disciplinari scolastici; sono competenze che tutti gli studenti imparano a perfezionare durante il percorso scolastico, ma che per un allievo di diversa madrelingua costituiscono un obiettivo particolarmente difficile da raggiungere, al quale devono concorrere tutti i docenti di tutte le discipline.
5. Come possiamo lavorare sulla lingua della matematica o di altre materie se siamo docenti di italiano?
Risponde M. C. LUISE mariacecilia.luise@unifi.it
Tutti i docenti sono anche docenti di lingua, a prescindere dalla disciplina che insegnano, perché è attraverso la lingua che trasmettono i contenuti e i concetti disciplinari, e gli studenti devono possedere e gestire specifiche competenze linguistiche e comunicative per accostarsi alla matematica, come alla storia o alle scienze; l’insegnante di italiano può allora programmare percorsi che evidenzino abilità linguistiche trasversali, che possono essere utilizzate in diverse discipline (si vedano per esempio la capacità di saper riassumere un testo, il saper prendere appunti, il ricavare specifiche informazioni dalla lettura, ecc.), per svilupparle in modo integrato con gli altri docenti del team. Sarà poi invece il docente disciplinare che applicherà queste competenze all’interno della sua specifica materia.
6. Che caratteristiche specifiche ha l'italiano dell'arte?
Risponde E. BALLARIN
L'italiano dell'arte fa parte del gruppo delle microlingue epistemologiche (cioè destinate alla conoscenza, più che all'interazione sociale). E' veicolata attraverso macrotesti (es. manuale, enciclopedia, saggio). Ha caratteristiche morfosintattiche e lessicali in tutto simili alla lingua che si usa in storia della letteratura, in storia, in filosofia.
Da un punto di vista sintattico alcune caratteristiche sono:
- - la nominalizzazione (riduzione del verbo a ruolo di copula)
- - la pidginizzazione (ipersemplificazione)
- - preponderanza delle forme passive nel verbo
- - spersonalizzazione
- - uso dello stesso tempo verbale
- - elisione di elementi frasali
Da un punto di vista lessicale alcune caratteristiche sono:
- - lessico ricco di arcaismi, di radici greche e latine
- - metaforizzazione dei termini
7. Cosa succede se gli immigrati sono esposti al dialetto mescolato all'italiano?
Risponde M. SANTIPOLO
Molto dipende dal progetto migratorio. Infatti, se l'immigrato ha un progetto stanziale e nella regione in cui si trova il dialetto ha un ruolo forte in quanto elemento di identificazione sociale, l'immigrato può acquisirlo, accanto all'italiano e seppure parzialmente e superficialmente,
non tanto in quanto strumento di comunicazione primaria, ma come in quanto mezzo per segnalare la propria volontà di essere accettato profondamente dal "gruppo di pari" della comunità locale.
8. Se ci sono studenti di una data lingua più avanzati di altri, posso usarli come interpreti facendogli usare la loro lingua?
Risponde P. CELENTIN
Il contesto cui si fa riferimento è quello dell'italiano L2, nello specifico la classe plurilingue che caratterizza l'insegnamento della scuola italiana odierna. Sicuramente la presenza di studenti stranieri portatori della stessa LM è un elemento facilitante per l'inserimento in classe che deve essere sfruttato dall'insegnante avvalendosi degli studenti più avanzati come di collaboratori o di tutor. Il loro ruolo di mediazione è fondamentale non solo per la maggiore competenza in italiano rispetto ai neo-arrivati, ma soprattutto per la dimestichezza con le routine scolastiche e le dinamiche di socializzazione in classe.
9. Quante e quali sono le certificazioni linguistiche italiane?
Risponde A. NOVELLO novello.alberta@unive.it
Le certificazioni di lingua italiana riconosciute dal Ministero sono quattro:
CILS, rilasciata dall'Università per Stranieri di Siena
CELI, rilasciata dall'Università per Stranieri di Perugia
Certificato IT, rilasciato dall'Università RomaTre di Roma
PLIDA, rilasciato dalla Società Dante Alighieri di Roma
DOMANDE CONCERNENTI CERTIFICAZIONI, ABILITAZIONI, DOTTORATI DI RICERCA IN GLOTTODIDATTICA
1. Che valore hanno le certificazioni linguistiche?
Risponde A. NOVELLO novello.alberta@unive.it
Le certificazioni ufficiali di lingue rilasciano un attestato che certifica il livello di competenza linguistico-comunicativa raggiunto in una lingua.
Il valore della certificazione è la spendibilità, in quanto il livello di conoscenza linguistica certificato è riconosciuto a livello europeo e non solo, favorendo la mobilità nello studio e nel lavoro.
2. Esiste l’abilitazione di italiano a stranieri? Dove si può prenderla?
Risponde P. E. BALBONI
Non esiste un'abilitazione, tranne per la provincia di Bolzano. Nel 2007, alla SSIS del Veneto il ministro Mussi ha aperto un'abilitazione di italiano L2, non LS, ma la ministra Gelmini fino a oggi (autunno 2008) non ha preso posizione - e comunque le abilitazioni servono in Italia, ogni stato straniero ha le sue richieste e le sue regole.
La DITALS di Siena così come il corrispondente di Venezia, CEDILS, non sono abilitazioni ma una certificazioni didattiche; un'abilitazione è un titolo con valore legale, una certificazione è un titolo culturale che va nel CV.
Quanto al titolo di base per poter insegnare all’estero, dipende dai singoli stati; in alcuni basta il BA (laurea 3 anni) in altri serve un MA (specialistica) in altri una formazione tipo SSIS: non si devono applicare al mondo le categorie italiane, anche perché in gran parte del mondo non esiste il valore legale delle lauree e dei titoli ad esse collegati.
3. E’ vero che si può frequentare la scuola di dottorato pur rimanendo nella scuola?
Risponde M. SALVALAGGIO
I docenti assunti a tempo indeterminato nella scuola possono usufruire di aspettativa straordinaria per dottorato di ricerca.
La Legge 28 dicembre 2001, n. 448, art. 52, comma 57, ha in parte integrato la Legge 476/84, aggiungendo il seguente periodo all’art. 2, comma 1, “In caso di ammissione a corsi di dottorato di ricerca senza borsa di studio o di rinuncia a questa, l’interessato in aspettativa conserva il trattamento economico, previdenziale e di quiescenza in godimento da parte dell’amministrazione pubblica presso la quale è instaurato il rapporto di lavoro. Qualora, dopo il conseguimento del dottorato di ricerca, il rapporto di lavoro con l’amministrazione pubblica cessi per volontà del dipendente nei due anni successivi, è dovuta la ripetizione degli importi corrisposti ai sensi del secondo periodo”.
Il periodo di congedo straordinario è utile ai fini della progressione di carriera, del trattamento di quiescenza e di previdenza.
4. Che valore hanno le certificazioni didattiche Cedils e Ditals?
Risponde M. SALVALAGGIO
Le certificazioni didattiche Cedils e Ditals sono titoli culturali, rilasciati dalle università di Venezia e Siena, che attestano la competenza nell’insegnamento dell’italiano a stranieri. Entrambe si ottengono superando un esame al quale si può accedere senza frequentare obbligatoriamente un corso. L’esame può essere sostenuto anche da docenti non laureati che insegnano da un certo numero di mesi o anni.
Le certificazioni non danno diritto a punti per le graduatorie dei docenti né abilitano all’insegnamento, ma permettono di provare con un certificato ufficiale la propria competenza nell’insegnare italiano a stranieri. Sono spendibili sia a livello di scuole statali (in quanto ancora non esiste un’abilitazione per tale disciplina) che a livello di scuole private, in Italia e all’estero.
5. Che differenza c’è tra abilitazione e certificazione ?
Risponde M. SALVALAGGIO
L’abilitazione è il riconoscimento giuridico e ufficiale di idoneità a una professione. Si consegue superando un esame di stato. Nel caso dell’insegnamento nella scuola primaria l’abilitazione si ottiene esclusivamente con il conseguimento della laurea in scienze della formazione primaria, mentre nel caso dell’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo grado si ottiene esclusivamente con il superamento dell’esame di stato al termine della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SSIS). La SSIS ha durata biennale. Per accedervi bisogna essere in possesso della laurea magistrale (o specialistica) e aver superato l’esame di ammissione.
La certificazione è un titolo culturale, rilasciato da un ente accreditato come l’università, che attesta la competenza in un dato settore in base a standard qualitativi predefiniti.
