ABSTRACT

Questo contributo intende descrivere un'esperienza di didattica di italiano L2 rivolta a studenti principianti di diverse nazionalità europee ed extra-europee ed erogata in modalità self-learning e blended learning. In questo articolo ci si propone di delineare le specificità delle tappe di un progetto di didattica della lingua in e-learning, dalla progettazione e implementazione dei materiali didattici multimediali su piattaforma Moodle, alle considerazioni sull’erogazione del percorso denominato NOVE PASSI, alle forme e tipologie di assistenza predisposte in cui il ruolo del tutor varia in base al modello in cui agisce. Si metterà in evidenza come alcuni applicativi di Moodle siano stati utilizzati per valorizzare la dimensione comunicativa e didattica fra i partecipanti. Infine, si spiegherà come il feedback dei partecipanti, raccolto tramite sondaggi e strumenti di monitoraggio, si sia rivelato essere un valido supporto nelle fasi di revisione, aggiornamento e riprogettazione dei percorsi stessi¹.

 

 

 

1. MACRO E MICRO PROGETTAZIONE: DESCRIZIONE E CONSIDERAZIONI

Le sfide racchiuse in una didattica in e-learning di qualità sono numerose e fra queste vi è quella di riuscir a far interagire proficuamente discipline afferenti alla sfera umanistica - didattica, pedagogia, comunicazione - con discipline della sfera tecnologica, sia nei momenti creativi di ideazione, sia nelle fasi operative di erogazione, progettazione e configurazione di piattaforme e strumenti. Chi insegna una disciplina in e-learning desidera poter reperire e disporre al meglio degli strumenti che l’informatica ingegnosamente progetta, affinché le tecnologie educative possano offrire valore aggiunto ai processi di apprendimento e insegnamento e, al contempo, sopperire adeguatamente all’assenza dei tratti paralinguistici che contribuiscono alla formulazione dei messaggi nella comunicazione umana in presenza (Benigno, Chifari 2007). Alla luce di queste osservazioni iniziali e del lavoro di progettazione di un percorso di apprendimento linguistico su Moodle emerge con evidenza che “Progettare e sviluppare contenuti didattici per l’online è in parte una scienza, in parte un’arte” (Giacomantonio 2008). A questo proposito, è interessante notare come l’interdisciplinarietà che contraddistingue l’e-learning si palesi anche nella formazione del team di progettazione in cui differenti figure professionali sono chiamate a collaborare in modo sinergico. In particolare possiamo individuare due aree: nell’area in cui tecnologia e didattica convergono e dialogano, collochiamo l’apporto dell’Instructional Designer, figura chiave del processo perché unisce competenze teoriche sull’apprendimento con capacità di implementazione e di gestione dei linguaggi nella comunicazione mediata². Poi, se spostiamo l’attenzione sul percorso didattico, troviamo la figura del Content Developer, ovvero dell’autore esperto dei contenuti e della didattica della disciplina. è importante ricordare che la forza propulsiva della progettazione ha inizio proprio nell’individuazione delle specificità della disciplina insegnata in e-learning e dunque nelle “regole” che ne caratterizzano i processi specifici di insegnamento e apprendimento. Nel nostro caso, trattandosi di una disciplina linguistica e in particolare di un percorso di italiano L2 rivolto a studenti in mobilità, la memorizzazione e la sistematizzazione di elementi strutturali (es. competenze grammaticali) deve procedere di pari passo con lo sviluppo di abilità comunicative (es. uso pragmatico della lingua in contesto) e con l’accrescimento della consapevolezza socio-culturale e interculturale della realtà in cui lo studente straniero sarà immerso.

La progettazione del percorso ha seguito la logica dei modelli ADDIE (Analyse – Design – Development – Implement – Evaluate); l’osservazione del processo di erogazione ed i risultati raccolti nella valutazione degli apprendimenti da un lato e nella valutazione di prodotto e processo dall’altro hanno assunto un ruolo centrale nella validazione della qualità del percorso e nell’apportare successive migliorie e modifiche in fase di revisione e/o riprogettazione.

 

 

1.1. MACROPROGETTAZIONE

La fase di macroprogettazione anche conosciuta come fase di progettazione di percorso consiste nella “definizione complessiva del percorso formativo, durante la quale se ne definiscono le finalità generali, le attese, i principali argomenti da affrontare, il tipo di approccio didattico (presenza, distanza, misto), ed una prima ipotesi della sua possibile modularizzazione e delle annesse tempistiche di erogazione e/o fruizione” (Trentin 2008: 199). La gestione puntuale della fase di macroprogettazione consente al team di lavoro di far emergere in tempo utile i vincoli del progetto ed i punti di criticità³. Nel caso ad esempio dei percorsi in e-learning proposti nei Centri linguistici universitari spesso ci si confronta con la difficoltà di riuscire a tracciare una profilatura chiara dell’utenza. Se come accennato nell’introduzione, il percorso NOVE PASSI è rivolto a studenti non italofoni, di livello principiante assoluto, immatricolati all’Università di Bologna oppure afferenti a progetti di scambio internazionale (Marco Polo, Erasmus, Socrates…), non ci sono invece le condizioni per stabilire a priori la loro provenienza geografica e dunque il loro background linguistico-culturale, così come il grado di esperienza pregressa nelle modalità di apprendimento in e-learning e di confidenza con le tecnologie. L’eterogeneità linguistica e culturale dei fruitori⁴ si traduce inoltre nell’assenza di una lingua veicolare e di un riferimento culturale forte comune. Questo aspetto amplifica la necessità di potenziare altri canali e codici di comunicazione, come ad esempio quelli visivi ed amplifica inoltre l’importanza della presenza di un facilitatore e mediatore qualificato.
Nella “definizione complessiva del percorso formativo” citata pocanzi, è necessario che il team di progettazione sappia di quali strumenti e supporti tecnologici potrà disporre durante la creazione dei materiali e quali sono le potenzialità didattiche caratterizzanti, di importanza centrale nella fase di erogazione. Nel nostro caso, sin da subito, il gruppo di lavoro sapeva di poter contare su un tool autore per l’implementazione dei contenuti sviluppato internamente al Centro Linguistico e sulle molteplici funzioni di una piattaforma a vocazione socio-costruttivista quale è Moodle. Gli spazi di condivisione offerti dalla piattaforma Moodle insieme a raffinate aree di comunicazione hanno inoltre agevolato l’interazione fra i membri del gruppo di lavoro coinvolti nella progettazione⁵. Infatti, nella creazione a più mani, il rischio di incorrere in disomogeneità fra le parti, può essere più elevato ; a tal proposito Moodle ha svolto una funzione catalizzatrice per il monitoraggio in itinere sugli avanzamenti del lavoro e per la condivisione di risorse comuni.

Successivamente, sempre in fase di macroprogettazione, è necessario definire il modello didattico in cui il percorso in e-learning sarà inserito. Tuttavia, la definizione del modello didattico rientra, come nel caso della profilatura dell’utenza, in quelle aree di incertezza e variabilità. In effetti, nell’arco di quattro semestri accademici, il percorso NOVE PASSI è stato fruito dagli studenti dei centri linguistici in autoapprendimento totale, in autoapprendimento assistito e in didattica integrata⁶.

 

 

1.2 MICROPROGETTAZIONE

Vediamo ora nel dettaglio le considerazioni emerse nella fase di microprogettazione e i risultati raggiunti dal gruppo di lavoro. “La microprogettazione didattica riguarda la definizione dettagliata di tutto ciò che costituisce l’impalcatura del corso, sulla quale si baseranno le successive attività di progettazione sia dei materiali didattici, sia dell’interazione collaborativa online” (Trentin 2008: 202). In questa fase abbiamo dunque esplicitato lo scopo formativo dell’intero percorso, coerentemente con le competenze richieste ad un locutore di livello A1 descritte nel “Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue” e rispetto allo sviluppo delle abilità di comprensione orale e scritta ed alle competenze lessico-grammaticali. L’obiettivo formativo principale è stato poi declinato mano a mano nella formulazione di sotto-obiettivi (lessico-grammaticali e comunicativi) esplicitati nell’introduzione di ciascuno dei nove moduli che compongono il percorso. La progettazione dei contenuti didattici ha progredito di pari passo con l’ideazione dei momenti di valutazione in itinere e finale. Se è importante ricordare che tutti gli esercizi presenti nel percorso dispongono di un feedback immediato (correzione e soluzione), l’integrazione di momenti di valutazione in itinere⁷ ha assunto un ruolo centrale nello spronare gli studenti ad attivare processi di autovalutazione adeguati e nel dare maggiore flessibilità nella fruizione del percorso, in particolare rispetto alle direzioni da intraprendere (lineare vs. reticolare).

Le premesse condivise in fase di microprogettazione dei contenuti miravano a tenere in forte considerazione le esigenze dello studente straniero in autoapprendimento. In particolare si è ribadita l’importanza di garantire loro dei « punti di riferimento chiari » quali omogeneità nella grafica, uniformità nella struttura e nell’organizzazione delle unità, chiarezza nel tracciamento delle attività svolte e da svolgere, adozione e rispetto dei principi di « scrittura per il web » che rispondano a criteri di sinteticità, chiarezza e semplicità, soprattutto nella redazione dei messaggi di attivazione e delle consegne. Il mancato rispetto di questi parametri, anche se i contenuti didattici sono ricchi e motivanti, può compromettere l’efficacia del corso stesso gravando sullo studente ed aumentandone il disorientamento e la demotivazione. Siamo dunque giunti, in modo graduale e attraverso la mappatura della struttura logica di un’unità didattica per l’apprendimento a distanza, all’elaborazione di un modello/guida funzionale alla creazione delle unità successive. Questa metariflessione sulle funzioni glottodidattiche e logiche dei contenuti di un’unità modello ha come intento quello di creare la visualizzazione in astratto dell’unità e di agevolare una riflessione critica sulle scelte glottodidattiche effettuate, in modo da coniugare obiettivi formativi con strategie didattiche ed i contenuti con processi di comunicazione coinvolti. Per utilizzare la terminologia di Trentin, il “contenuto base” di ogni unità (materiale ricco di nuovi input) è anticipato in una sequenza video in cui due o più interlocutori dialogano in situazioni comunicative semi-autentiche. Gli aspetti grammaticali sui quali ci si focalizza sono poi analizzati dal punto di vista teorico in schede grammaticali sempre accessibili tramite link interno. Dopo il video introduttivo e gli esercizi ad esso associati, sono stati aggiunti riferimenti a materiali di approfondimento, finalizzati ad aumentare la flessibilità del corso e ad andare incontro alle diverse esigenze e modalità formative di un pubblico così variegato. Prima di rimandare ad una descrizione dettagliata del percorso NOVE PASSI nel paragrafo 2.2, è importante sottolineare come in fase di progettazione si sia deciso a priori che i learning object dai contenuti fissi, stabili, chiusi, sarebbero stati affiancati da una gamma di risorse aperte, variabili e co-costruite, da attivare in base alle specificità del gruppo ed in base alle esigenze di didattica e di comunicazione riscontrate dal tutor.

 

 

2. NOVE PASSI SU MOODLE

Moodle Virtual Learning Environment è una piattaforma di apprendimento molto flessibile data la sua modularità e semplicità di utilizzo⁸. Come ambiente virtuale utile al processo di apprendimento e insegnamento, le sue specifiche applicazioni⁹ modulari si prestano a svolgere molteplici funzioni. In effetti, la piattaforma si rivela di grande supporto fin dai processi gestionali: si pensi ad esempio alle iscrizioni ai corsi, all’iscrizione agli esami, alla pubblicazione dei risultati ecc.. Le sue applicazioni sono in effetti molteplici e possono coadiuvare le svariate attività che contraddistinguono l’ intero processo formativo in un progetto in e-learning: schedulazione delle attività, presentazione dei programmi, bacheca informativa, mailing list all’utenza, organizzazione di discussioni, erogazione di materiale testuale e multimediale, raccolta e gestione dei punteggi, orientamento studenti, costruzione di “biblioteche virtuali”. Infine, ricordiamo che l’interpretazione dei dati raccolti agevola l’osservazione del ricercatore e dunque la ricerca in ambito educativo.

Moodle permette l’integrazione di svariate funzionalità in base alle scelte e alle necessità didattiche di chi organizza il corso. Le sue funzioni insieme alla sua alta usabilità fanno sì che ogni docente possa personalizzare l’area di lavoro in base alle proprie necessità didattiche e investendo poco tempo. Di fatto, la sua semplicità d’uso permette all’utente (docente/studente) di poter riuscire a districarsi bene in poco tempo, condizione essenziale nel processo di apprendimento per evitare l’aumento del carico cognitivo estraneo, derivante dall’ambiente tecnologico. E’ comunque opportuno precisare che la facilità d’uso della piattaforma non deve essere confusa con l’abilità nel saper creare e progettare il percorso di apprendimento. In effetti, spesso accade che pur essendo facile creare contenuti, questi non vengano implementati e distribuiti efficacemente seguendo i principi dell’Instructional Design e convergano dunque in ambienti complicati, con effetti controproducenti sulla didattica e la comunicazione.

Il docente quindi può agevolmente adattare un corso alle sue necessità e in base alle sue preferenze metodologiche. Si può pensare a una personalizzazione dei contenuti fissi tramite l’implementazione e distribuzione di oggetti di apprendimento (LO) oppure con l’integrazione di attività di comunicazione o collaborazione e l’inserimento di applicazioni quali forum, chat, wiki, glossario. Questa grande flessibilità di impostazione e gestione delle aree di lavoro è utile principalmente in un approccio centrato sullo studente per attività di tipo collaborativo, poiché agevola la comunicazione e l’interazione fra pari oppure fra docente e studente. Invece, se ciò che s’intende è orientare o motivare lo studente, il docente ha la possibilità di riorganizzare il layout dell’ambiente di apprendimento spostando i contenuti e le attività oppure includendo altre applicazioni (calendario, lista partecipanti, links RSS, ecc.) per meglio orientare il discente nella sua attività di apprendimento. Infine, per quanto riguarda il processo di monitoraggio e valutazione la piattaforma permette il tracciamento dell’attività dei discenti, l’inserimento di feedback nelle diverse attività, le tempistiche per ogni attività, la creazione di compiti, la correzione automatica. Da un punto di vista didattico, alcune funzionalità tecniche, come l’opzione di automatizzare alcune attività o funzionalità è di grande utilità, ad esempio, la possibilità di realizzare backup automatici di tutti i corsi è molto importante quando l’istituzione deve tenere i dati dei corsi per un determinato periodo (6 mesi, 1 anno, ecc.). Moodle permette di realizzare backup manuali e automatici a seconda delle necessità. In questo modo, i dati di un corso (utenti, attività, punteggi, ecc.) vengono salvati. Nella nostra esperienza questa funzionalità è stata molto utile per potere realizzare ricerche e sperimentazioni nelle diverse edizioni dei corsi ripristinando i corsi tramite i files di back-up di ciascun corso.

Nel caso specifico di NOVE PASSI, i contenuti fissi (learning objects) sono stati distribuiti in nove unità. Si tratta di 36 oggetti granulari autoconsistenti¹⁰, in formato SCORM, integrati su piattaforma Moodle. La compatibilità con lo standard SCORM di Moodle garantisce a pieno il concetto di riuso di un learning object poiché permette di utilizzare uno stesso contenuto in diversi corsi e, inoltre, garantisce la sua tracciabilità favorendo le attività di monitoraggio. In effetti, il corso è stato utilizzato e personalizzato da due strutture diverse nell’Ateneo di Bologna per fare una sperimentazione che conta ormai più di sei edizioni e che ha visto il coinvolgimento di più di quattro tutor diversi. La personalizzazione del corso è stata definita in termini di potenziamento dell’utilizzo di applicazioni per la comunicazione e per la collaborazione, che verranno descritti nel dettaglio nelle sezioni 3 e 4, in un’ottica comunicativa per l’apprendimento della lingua. I contenuti fissi sono stati lasciati invariati e disposti nello stesso ordine, propedeutico, come dal progetto di creazione del corso. In seguito, descriviamo le scelte metodologico-didattiche e tecnologiche alla base del progetto NOVE PASSI.

 

 

2.1. DESCRIZIONE DEL CORSO

La definizione degli obiettivi glottodidattici del corso multimediale NOVE PASSI di italiano livello A1 è avvenuta tenendo conto dei descrittori del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue e, in generale, degli obiettivi più vasti del Consiglio di Europa rispetto alla promozione dell’autonomia negli apprendenti¹¹. Questi obiettivi si possono riassumere come segue:

 

• Consolidare aspetti morfosintattici della lingua esercitando la lingua in pratiche abituali della competenza discorsiva e coadiuvando l’acquisizione di abilità essenziali di comprensione e produzione;

• Sviluppare la competenza socio-pragmatica di “saper fare con la lingua” sensibilizzando l’utente alla realtà sociale e culturale italiana;

• Potenziare l’autonomia negli apprendenti di lingua tramite personalizzazione del processo di apprendimento.

 

È così che il corso mira, da una parte, a sviluppare le funzioni comunicative fondamentali tramite esercizi grammaticali e lessicali e privilegiando abilità di ascolto e lettura. D’altra parte, si presenta come un corso atto a potenziare le abilità attive di produzione scritta¹², tramite l’inclusione di apposite attività formative create dai tutor nei Forum, nei wiki e con i glossari. In questo modo al discente si può richiedere al contempo di mettere in atto le conoscenze morfo-sintattiche acquisite e di esercitare la competenza comunicativa scritta tramite esercitazioni specificamente adattate alle esigenze del gruppo o del singolo.

Il materiale didattico è stato ideato e prodotto internamente al CLIRO (Centro Linguistico dei Poli Scientifico Didattici della Romagna) e consiste in materiali autentici appositamente creati oppure adattati a seconda della necessità glottodidattica. Si tratta di un corso interattivo per l’autoapprendimento (autonomo o guidato) con proposte didattiche di tipo comunicativo-situazionale realizzate attraverso la combinazione di testo, audio/video e immagini. Gli aspetti multimediali delle proposte didattiche e delle esercitazioni che combinano audio, testo e immagini sono distribuiti in modo omogeneo, funzionale e consono con gli aspetti linguistici e culturali concreti che si vogliono veicolari attraverso la didattica multimediale. Ad esempio, i contributi audio cercano di dare una rappresentazione variegata di un campione sociografico della cultura. A questo proposito si è cercato di registrare voci provenienti da diverse regioni italiane ed anche voci di locutori stranieri che dialogano in italiano.

 

A. Architettura tecnologica

Per l’implementazione dei contenuti didattici multimediali è stato utilizzato un programma autore progettato internamente dallo staff informatico del CLIRO, tenendo conto sia delle finalità glottodidattiche che delle esigenze dell’utente in quanto apprendente di una lingua straniera. La creazione, e di conseguenza l’utilizzo, di un sistema autore non proprietario, ma creato internamente, ha permesso di offrire la flessibilità necessaria per rispondere alle esigenze didattiche che via via si sono presentate nella implementazione del corso.

Le diverse componenti tecnologiche e pedagogiche sono state adoperate in un’ottica di rafforzamento dell’autonomia dell’apprendimento che vede l’apprendente come protagonista del processo formativo. Questo è possibile grazie all’interattività dei materiali didattici che presentando una struttura tecnologica flessibile permettono allo studente di usufruire del materiale in modo personale e non lineare: i saperi contenutistici si acquisiscono tramite l’ipertesto, lo studente ha la possibilità di intraprendere, in base alle proprie esigenze, diverse direzioni di interazione con il percorso attraverso una strutturazione non lineare delle informazioni, favorendo così oltre all’approccio personale, uno pluridimensionale e dinamico nell’apprendimento della lingua.

A livello tecnologico-strutturale, le risorse didattiche sono raccolte ed accessibili direttamente dal menù principale così come dall’interno delle attività didattiche e sono attivabili su richiesta dell’utente tramite apposite icone. L’utilizzo delle singole risorse didattiche è facilmente intuibile in modo tale che l’utente possa identificare chiaramente ogni tipo di funzionalità (correzione, soluzione, stampa, uscita, ecc.). Inoltre, ci sono icone che orientano l’utente nella navigazione all’interno del corso.

Per quanto riguarda la correzione e il punteggio, a livello tecnologico questa fase viene articolata tramite la correzione automatica degli errori, attivabile autonomamente con un’apposita icona sulla barra degli strumenti; anche la soluzione automatica dei quesiti è attivabile autonomamente tramite l’apposita icona sulla barra degli strumenti. Il punteggio ottenuto in percentuale è verificabile attraverso l’icona presente nel menu principale.

Il corso è accessibile da Internet in Alfacert, la piattaforma di autoapprendimento del CLIRO. Inoltre, è stato pubblicato in formato CD-ROM corredato da una guida per l’utente.

 

B. Architettura didattica

NOVE PASSI è un percorso strutturato seguendo le linee guida del modello CLIRO di sviluppo strutturale, estetico e didattico¹³. Il percorso è composto da unità tematiche di difficoltà linguistica e comunicativa crescente, disposte in ordine propedeutico. Per ogni input comunicativo sono stati predisposti una serie di esercizi di comprensione orale, con esercizi lessicali e attività grammaticali. Per facilitare la comprensione autonoma e la realizzazione delle attività didattiche proposte, ogni situazione comunicativa offre strumenti didattici di supporto, quali schede grammaticali, schede lessicali e glossario¹⁴.

Ciò viene coadiuvato tramite un’architettura ipertestuale che consente una fruizione trasversale delle attività didattiche permettendo un approccio personale all’apprendimento. Tale autonomia viene incoraggiata attraverso l’ausilio di schede grammaticali che guidano la realizzazione delle attività e degli esercizi che compongono il percorso formativo e tramite attività di autovalutazione formativa in itinere e di autovalutazione sommativa finale. Al termine di ciascuna attività il software che gestisce il corso in autoapprendimento consente di ottenere la correzione automatica, la soluzione degli esercizi ed il punteggio ottenuto dall'utente. Se l'utente risponde a tutte le domande correttamente compare un messaggio di congratulazioni. Il punteggio ottenuto risulta da un grafico che rappresenta la percentuale raggiunta sul totale previsto sotto forma di colonne colorate (grafico a barre). L’utente ha comunque la possibilità di svolgere gli esercizi più volte fino al completamento del corso e fino al conseguimento del punteggio massimo previsto.¹⁵

I diversi tipi di attività e esercizi vengono implementati a seconda degli scopi formativi. Se ciò che si vuole è verificare la comprensione orale e scritta, si è deciso di prediligere la presenza di esercizi a scelta multipla. Se invece ciò che si vuole è verificare la coesione semantica o lessicale si utilizzano per lo più gli esercizi di abbinamento. Se invece si tratta di una ricomposizione di tipo sintattico o testuale si prediligono esercizi di riordino che prevedono il trascinamento di parole o sintagmi.

 

 

3. MODALITà DI EROGAZIONE E FORME DI SUPPORTO

Come accennato all’inizio di questo contributo, è raro che si riesca a stabilire a priori quale sarà il setting formativo in cui lo studente svolgerà le sessioni in autoapprendimento. Ovvero è difficile prevedere se il percorso multimediale avrà una funzione centrale al processo di apprendimento per il conseguimento dell’obiettivo formativo finale oppure, al contrario, se rivestirà un ruolo trasversale, di supporto, affiancamento ed approfondimento di quanto avviene invece in altri ambienti di apprendimento, come ad esempio l’aula. A questo proposito infatti le nostre iniziali intuizioni in fase di macroprogettazione si sono rivelate essere fondate poiché NOVE PASSI è stato utilizzato dagli studenti sia in autoapprendimento totale, sia in autoapprendimento assistito e infine in didattica integrata. La pubblicazione su CD-ROM ha inoltre agevolato la condivisione della risorsa con un pubblico più vasto ed esterno ai centri linguistici universitari.

 

 

3.1. SELF-LEARNING TOTALE

Con self-learning totale si intendono quelle modalità di studio in autoapprendimento in cui non è prevista alcuna assistenza da parte di un tutor o di altre figure di supporto. Gli studenti possono dunque studiare in completa autonomia senza vincoli spazio-temporali e, in questo caso, senza implicazioni economiche poiché le risorse sono offerte a titolo gratuito a tutti gli utenti iscritti alla piattaforma¹⁶. Questa modalità ha altresì consentito di colmare alcune delle esigenze degli studenti in scambio internazionale. Infatti, le loro molteplici provenienze insieme alla frequenza obbligatoria di alcuni corsi curricolari (Master/Dottorati/Corsi di Laurea Triennale-Quadriennale) incidono negativamente sulla frequenza regolare ai corsi di italiano, aumentandone il tasso di abbandono. In questo contesto dunque, la possibilità di usufruire dei percorsi in completa autonomia ha consentito ad alcuni studenti particolarmente volenterosi di conseguire il livello A1 in completa autonomia e di accedere poi al percorso di livello successivo (A2), ottenendo i crediti formativi richiesti dagli Atenei di provenienza.

Grazie alla pubblicazione del percorso NOVE PASSI su CD-ROM, lo studio in self-learning totale non è vincolato alla disponibilità di una postazione collegata ad Internet. Il corso in CD-ROM risulta particolarmente adeguato per i partecipanti che non possono usufruire di un accesso alla Rete dalla propria abitazione¹⁷. Quest’ultimo vantaggio non è da sottovalutare soprattutto nei casi in cui la preparazione sia finalizzata al conseguimento di crediti obbligatori e dunque al superamento di un’idoneità linguistica. L’autoapprendimento su piattaforma Moodle beneficia tuttavia di un tracciamento molto più avanzato e dettagliato rispetto a quello offerto nella versione su CD-ROM (cfr. § 4).

 

 

3.2. SELF-LEARNING ASSISTITO

Nella modalità self-learning o autoapprendimento assistito lo studio in autonomia è stato coadiuvato, supportato e potenziato dall’apporto mirato e proattivo di figure di facilitazione. Nel caso dei Centri Linguistici dell’Università di Bologna, la facilitazione del processo è stata affidata a tutor che hanno svolto al contempo funzioni di facilitazione sul piano didattico-metodologico e sul piano organizzativo-gestionale. Il tutor non si è limitato ad aspettare che gli studenti avanzassero richieste di chiarimento ma, al contrario, ha assunto un ruolo proattivo, proponendo attività di focalizzazione, ripasso ed approfondimento ed avvalendosi principalmente degli strumenti di comunicazione integrati nella piattaforma Moodle. Le attività aperte create dai tutor nei Forum si configurano anche come spazi di libertà e di personalizzazione del percorso per gli stessi facilitatori. Le attività proposte nei Forum hanno infatti inteso da un lato potenziare la produzione scritta, sia di tipo monologico (brevi elaborati individuali), sia di tipo dialogico, in brevi scambi fra pari o fra studente e tutor¹⁸. Hanno inoltre inteso aumentare l’efficacia dei learning object di tipo informativo-riproduttivo¹⁹, incoraggiare gli studenti alla riflessione e alla attivazione di strategie metacognitive adeguate all’apprendimento della lingua italiana. Accanto a learning object centrati sull’oggetto (di tipo “informativo-riproduttivo” legati alle specificità della disciplina), i learning object di tipo “provocazione-stimolazione” si propongono di “perseguire la stimolazione culturale del soggetto apprendente nei confronti dell’oggetto di apprendimento con finalità di sostegno motivazionale e di attivazione di insight personali” (Guerra, 2006).

Le iniziative di tutoraggio online sono state attivate a cadenza settimanale. Gli studenti comunque avevano la possibilità di contattare il tutor in qualsiasi momento tramite gli appositi strumenti della piattaforma oppure potevano recarsi nei laboratori per dialogare in presenza ed usufruire delle risorse integrative in libera consultazione.

 

 

3.3. BLENDED LEARNING

L’erogazione in modalità blended ha visto invece l’interazione proficua fra tre ambienti di apprendimento e fra le figure protagoniste di questi ambienti.
“Il blended learning consiste nell’efficace combinazione di diverse modalità di erogazione, modelli di insegnamento e stili di apprendimento”²⁰(Procter 2003). Il primo luogo di apprendimento è l’aula, abitata da insegnanti e studenti che comunicano, dialogano ed interagiscono in presenza. L’approccio adottato dall’insegnante è di tipo comunicativo e costruttivista. L’insegnante ha da un lato cercato di sviluppare le competenze di produzione orale, difficilmente esercitabili in autoapprendimento e, dall’altro, focalizzato ed approfondito gli aspetti grammaticali della lingua, chiarendo i dubbi sorti nelle sessioni in autoapprendimento. Il secondo luogo di apprendimento, in questo modello, è il laboratorio, abitato in questo caso da tutor che assumono il ruolo di facilitatori e scaffolder nella fruizione del percorso NOVE PASSI, facilitatori del processo di autoapprendimento e mediatori fra il percorso e lo studente. Il laboratorio è sia il luogo fisico per eccellenza in cui gli studenti si recano per fare autoapprendimento (self-access) e dunque per usufruire delle infrastrutture e dei materiali integrativi a disposizione, sia il luogo in cui il tutor incontra una volta a settimana gli studenti all’interno di sessioni di tutoraggio mirato. Le sessioni di tutoraggio in laboratorio coadiuvano lo studio in autoapprendimento sui percorsi multimediali e spronano all’attivazione di buone prassi. In questo specifico luogo, il ruolo del tutor si sovrappone in parte a quello proposto dall’insegnante in aula. Il terzo è invece un luogo virtuale ed è la piattaforma Moodle su cui il percorso NOVE PASSI è caricato. In questo caso la piattaforma è l’unico luogo abitato da tutte le figure coinvolte nel processo di apprendimento-insegnamento in didattica integrata: docente, tutor e studente. E’ il luogo virtuale di incontro per eccellenza²¹. Per agevolare la comunicazione riservata e privata in questo caso fra docente e tutor, data la complessità di un format didattico così articolato, Moodle mette a disposizione il campo “Annotazioni”, un’area condivisa o riservata nella quale docenti e tutor possono scambiarsi commenti, pensieri e suggerimenti sul corso o sul partecipante.

 

 

4. TUTORAGGIO: informazione e didattica nei Forum

Per garantire “presenza didattica” ed andare incontro alle forti esigenze di orientamento e integrazione dello studente straniero principiante in Italia, abbiamo aperto diversi spazi di comunicazione, utilizzando la risorsa Forum di Moodle. Principalmente, abbiamo attivato due tipologie di Forum: un Forum informativo e diversi Forum didattici. Il Forum informativo intitolato Comunichiamo, posizionato proprio all’inizio del percorso, è finalizzato a mantenere il contatto con gli studenti, a far loro percepire la presenza di una guida ed il supporto di un facilitatore, a dare informazioni logistiche in tempi rapidi. In questo caso, i tutor hanno deciso di utilizzare l’impostazione “Forum standard ad uso generale” con “obbligo di sottoscrizione”. Questa impostazione consente a tutti i partecipanti di ricevere i messaggi/post inseriti dal tutor e le relative risposte direttamente nella casella di posta elettronica, agevolando così una comunicazione rapida con il gruppo o con il singolo studente.

I Forum didattici, intitolati Ora tocca a te!, sono stati invece posizionati a conclusione di ogni unità didattica del percorso NOVE PASSI, dunque dopo i quattro learning object. Le attività dei Forum didattici hanno inteso stimolare gli studenti a riprodurre, riformulare e mettere in pratica le parole, le espressioni e le strutture grammaticali oggetto di studio. I Forum “Ora tocca a te!” hanno altresì voluto spronare i partecipanti alla socializzazione ed alla reciproca conoscenza, stimolandoli al confronto interculturale. In questa tipologia rientra infatti la proposta Curiosità e stupore: diario linguistico, nome di un Forum in cui si richiede agli studenti di riflettere e condividere fenomeni di apprendimento incidentale avvenuti fuori dai luoghi istituzionali, annotando via via parole, frasi o espressioni in lingua italiana sentite per radio, in televisione o occasionalmente per strada, oppure lette sulla stampa e sui cartelloni pubblicitari, insomma parole ed espressioni che abbiano suscitato particolare curiosità e stupore. Per i Forum didattici in alcuni casi si è utilizzata prevalentemente l’impostazione “Forum standard ad uso generale” e in altri l’impostazione “Domande e Risposte” grazie alla quale gli interventi altrui diventano visibili ed accessibili solo dopo l’inserimento del proprio²².

Infine, quale è stato l’atteggiamento del tutor? Quali le strategie comunicative e didattiche adottate? Il tutor ha appositamente scelto di adottare e privilegiare un atteggiamento assertivo, collaborativo e rassicurante. Lo spronare gli studenti a pianificare razionalmente le attività di studio sul percorso in autoapprendimento in vista dell’esame finale, gli inviti a partecipare attivamente ai Forum o a condividere con gli altri componenti del gruppo le difficoltà incontrate nello studio della lingua italiana, non hanno mai assunto toni prescrittivi o di rimprovero.

 

 

4.1. FORUM DI ORIENTAMENTO

Nell’apprendimento linguistico, l’interazione sociale (studente/docente e studente/studente) assume un ruolo di primo piano per assicurare l’efficacia di processi formativi di tipo collaborativo. Per questo motivo in NOVE PASSI è stato attivato un Forum di orientamento quale ambiente di comunicazione e interazione studente/tutor gestito da un tutor facilitatore che ha svolto una funzione di supporto metodologico e motivazionale. I suoi compiti consistevano nel sostenere la motivazione, spronare a rimanere al passo con il ritmo delle attività e con il rispetto delle scadenze previste nelle consegne²³. L’interazione con il facilitatore si è rivelata molto efficace per agevolare la conoscenza dei partecipanti e per avvicinarsi alle loro aspettative. Nel caso dell’erogazione in self-learning assistito, questo Forum è stato condotto dallo stesso tutor che ha coordinato le attività nei Forum didattici. Questa duplice funzione ha permesso di adattare le attività didattiche a seconda del profilo degli studenti, delle loro conoscenze assodate e delle loro preferenze e aspettative.

Per comunicare con gli studenti nei Forum di orientamento, il tutor ha deciso di adottare l’inglese come lingua veicolare, in particolare un inglese semplificato equiparabile ad un livello B1 e dunque facilmente comprensibile da quasi tutti i partecipanti.

 

 

4.2. FORUM DIDATTICI

Le attività nei Forum didattici²⁴ che hanno riscosso più successo fra i partecipanti erano contraddistinte principalmente da due caratteristiche comuni: dal punto di vista linguistico si richiedeva agli studenti di elaborare produzioni scritte sintetiche, composte da semplici frasi giustapposte o addirittura inserite in schemi prestrutturati. Dal punto di vista culturale, gli studenti hanno dimostrato di preferire le attività in cui il tutor ha messo in rilievo aspetti della cultura italiana ed ha spronato i partecipanti a riflessioni interculturali (somiglianze e differenze). Per portare alcuni esempi, le attività più apprezzate sono state: - “Scopri il personaggio famoso” in cui gli studenti sono chiamati a compilare la carta d’identità di alcuni personaggi famosi facendo ricerche autonome o chiedendo indizi e confrontandosi con i pari. Nella seconda parte della stessa attività si richiedeva agli studenti di proporre poi un personaggio celebre proveniente dal loro paese di origine, di caricarne una foto e di compilarne la carta d’identità facendo particolare attenzione alle voci “segni particolari” e “commenti brevi”. Un’altra attività che ha riscosso interesse è stata “Colori e Simboli”: in questo caso si è chiesto agli studenti di osservare alcune immagini in cui i colori “bianco, nero, verde e rosso” sono carichi di significato simbolico. Gli studenti dovevano indovinare l’associazione ed il riferimento culturale al colore e all’immagine e poi scrivere se questo riferimento è il medesimo nel loro paese di provenienza e/o descrivere le altre eventuali associazioni.

Per quanto riguarda le produzioni guidate all’interno dei Forum, i tutor hanno adottato, in via sperimentale, approcci diversi alla valutazione dei contributi degli studenti. Ad esempio, nel self-learning assistito la partecipazione e la qualità delle attività ha contribuito a determinare la valutazione finale, invece nella modalità blended non ha inciso in alcun modo sul punteggio e sulla valutazione finale. In alcuni casi si è riscontrato che, nonostante la letteratura ci ribadisca che l’inibizione nella produzione sia attenuata se avviene in contesti mediati online, l’insicurezza di uno studente principiante è talvolta talmente elevata da inibire la libera partecipazione, soprattutto se il loro contributo scritto è visibile ed aperto al resto del gruppo.

 

 

5. MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL PERCORSO

I momenti di monitoraggio e valutazione sono fondamentali durante la progettazione e la gestione di un corso in e-learning poiché coadiuvano le indagini per testare la qualità e l’efficacia della proposta formativa.²⁵ Le attività di monitoraggio hanno avuto come scopo principale la raccolta e l’analisi di dati per poter realizzare la valutazione dell’apprendimento una valutazione dell’impianto progettuale.

 

 

5.1. VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO

Le funzioni di tracciamento automatico su Moodle consentono di valutare allo stesso tempo il grado di partecipazione alle attività del corso - ore in autoapprendimento, percentuale di completamento dei learning object ecc. - e il livello di apprendimento ad esempio attraverso l’osservazione della percentuale di successo negli esercizi e nei test.

L’utilizzo della piattaforma E-learning Moodle come mediatrice dell’apprendimento tra docente e discenti, grazie alla memorizzazione automatica di dati autentici ed affidabili, consente ai discenti di lavorare in tranquillità senza che il monitoraggio da parte del tutor costituisca un ostacolo o un appesantimento durante le sessioni di studio. L’attività di osservazione dei dati del monitoraggio ci ha permesso di valutare, in primo luogo, l’esito nello svolgimento dei learning object e dei test in itinere e, in secondo luogo, i dati forniti dal sistema di tracciamento della piattaforma Moodle in termini di presenza online, tempo e punteggio. L’osservazione e la raccolta di dati per il monitoraggio e la valutazione è stata fatta per ogni edizione del corso.

 

 

5.2. VALUTAZIONE DEL PERCORSO

La valutazione del percorso, in termini di prodotto e di processo, è stata effettuata tramite un’analisi dei dati raccolti con tre questionari elaborati e validati dal CLIRO. Tali questionari avevano l’obiettivo di raccogliere informazioni ed osservazioni degli studenti relative alla qualità dei materiali didattici, all’usabilità dell’ambiente di apprendimento e, infine, al sostegno e supporto organizzativo e didattico offerto. I quesiti del primo questionario, incentrato sulle caratteristiche dei materiali didattici multimediali, testavano la chiarezza e l’esaustività dei contenuti, sia dal lato didattico che tecnico. Il secondo questionario si incentra sulla percezione di usabilità della piattaforma da parte degli studenti in quanto a accessibilità, navigabilità e tempi di riposta. Il terzo questionario è inerente all’operato del tutor (tempi di risposta, qualità degli incontri in presenza, assistenza, chiarezza dei ruoli, ecc.). I questionari sono stati somministrati in itinere e a fine corso. Infine, si è anche utilizzato un ulteriore questionario somministrato ad inizio corso nell’intento di disporre di una panoramica delle aspettative e del grado di alfabetizzazione tecnologica degli studenti.

 

 

6. CONCLUSIONI

In considerazione del modello ADDIE adottato nella progettazione, l’esperienza maturata sul campo con gli studenti in autoapprendimento unita al feedback raccolto nei questionari hanno consentito al team di progettazione di apportare modifiche e migliorie mirate, rispondendo al contempo ai suggerimenti dei partecipanti e alle esigenze del tutor formatore.

Le informazioni che Moodle mette a disposizione tramite le sue complete funzionalità di tracciamento hanno inoltre sollevato nuovi spunti di riflessione, utili alla valutazione dell’apprendimento degli studenti e a rimettere in discussione l’efficacia di alcuni aspetti della proposta formativa. Per quanto riguarda la valutazione dell’apprendimento è infatti emerso che gli studenti che svolgono tutte le attività del percorso arrivano alla prova di idoneità con una preparazione adeguata. La percentuale di successo al test finale supera infatti in questi casi il 90%. Tuttavia, è stato interessante notare come la percezione dell’apprendimento da parte degli studenti spesso non fosse in linea con i risultati ottenuti nel test finale. Dai questionari, in effetti, si evince che in molti casi gli studenti non si percepiscono come locutori competenti e comunque non hanno piena consapevolezza dei progressi riscontrati nelle valutazioni oggettive dei test finali. Tale percezione pare assumere tuttavia connotazioni e sfumature diverse in base alla L1 del partecipante. Rispetto ai dati attualmente in nostro possesso abbiamo intuito che tale percezione possa dipendere dall’assenza di attività guidate di produzione orale nella modalità di fruizione self-learning totale e assistito e dunque dall’impossibilità tipica di tali contesti, di potere usufruire di momenti di discussione e riflessione degli errori commessi. A supporto di questa tesi, nei questionari emerge fra l’altro la preferenza che gli studenti accordano ai modelli blended rispetto a quelli in self-learning. In effetti, la modalità blended, come già descritto, prevede momenti di produzione e interazione orale in laboratorio, attività totalmente assente nel self-learning assistito. Inoltre, in merito a quest’ultima indicazione degli studenti abbiamo osservato che il livello di partecipazione online (numero medio di accessi in piattaforma, tempo di studio online) si riduce notevolmente nel modello in blended learning. Infatti nel caso del self-learning assistito, il livello di partecipazione calcolato tramite i logs alla piattaforma, lo svolgimento dei learning object e lo svolgimento delle attività proposte nei Forum e nel glossario interattivo ha mostrato un livello alto di adesione. Gli studenti si sono collegati in media per un totale di 30 ore nell’arco di due mesi con una media di accessi pari a due o tre volte alla settimana.

Rispetto alla valutazione del percorso, una delle osservazioni più ricorrenti riguardava il metalinguaggio utilizzato nei learning object in particolare rispetto alle consegne ed alle schede grammaticali. In prima istanza, considerate le implicazioni gestionali, ma soprattutto didattiche e culturali di una eventuale versione bilingue totale del corso, abbiamo pensato a strategie di facilitazione linguistica mirate, quali ad esempio l’associazione di alcune parole-chiave ad una breve definizione in italiano e l’inserimento di un glossario visuale bilingue organizzato per aree tematiche. Inoltre, abbiamo riconsiderato il rapporto di densità e diluizione dei contenuti grammaticali in considerazione delle caratteristiche dei destinatari (principianti assoluti). L’assenza di una lingua ponte veicolare comune a tutto il gruppo, ad eccezione dell’inglese, ci ha spronato anche a riflettere sugli eventuali benefici di un “Forum per l’interazione orizzontale” fra i partecipanti al corso, nel quale studenti della stessa nazionalità o accomunati dalla stessa L1 possano confrontarsi e scambiarsi consigli, idee, risorse (come ad esempio indicazioni di dizionari multilingui on line) oppure possano condividere riflessioni interlinguistiche e criticità comuni dovuti al rapporto fra la loro L1 e l’italiano. Per quanto riguarda la lingua dell’ambiente di apprendimento, visto che la piattaforma Moodle è localizzata in molte lingue, gli studenti, su suggerimento del tutor, hanno potuto usufruire della versione di Moodle nella propria lingua, funzionalità che ha permesso di ridurre il livello di disorientamento iniziale tipico della modalità e-learning.

 

 

 

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