ABSTRACT

L’uso di strumenti informatici e multimediali ha conosciuto, negli ultimi anni, una notevole diffusione a tutti i livelli dell’insegnamento linguistico. Nel presente contributo si propone l’utilizzo di alcuni degli strumenti attualmente disponibili per la classe di (micro)lingue, offrendo alcuni spunti applicativi mirati allo sviluppo delle abilità linguistiche ricettive e produttive, come di quelle matetiche, tenendo presenti i fattori cognitivi ed affettivi che caratterizzano la didattica andragogica, le peculiarità dell’insegnamento dell’italiano LS in facoltà non umanistiche e le limitazioni inerenti allo specifico milieu didattico in cui chi scrive opera.

 

 

INTRODUZIONE

 

L’uso di strumenti informatici e multimediali ha conosciuto, negli ultimi anni, una notevole diffusione a tutti i livelli dell’insegnamento linguistico. Con lo sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione, al software didattico si sono via via affiancati nuovi strumenti che consentono applicazioni inimmaginabili sino a pochi anni fa. Una vera e propria rivoluzione, che modifica profondamente tecniche didattiche, strategie di apprendimento e competenze richieste sia ai docenti che ai discenti. Da un punto di vista metodologico, sembra di assistere al trionfo del socio-costruttivismo e del metodo comunicativo, anche se l’autoritarismo insito nel metodo grammaticale-traduttivo pare sopravvivere, talora in curiose simbiosi con altri approcci, sia nelle tecniche adottate in classe, che nei contenuti dei libri di testo e persino nell’uso stesso delle nuove tecnologie.

Così, in taluni ambienti, si inneggia alla centralità dell’allievo, ai bisogni formativi, alle peculiarità individuali del soggetto apprendente, alla promozione dell’autonomia nel processo di apprendimento, ma il povero “Calibano” è costretto, ad esempio, a cercare su Internet l’orario dei treni per Milano, anche se non ci andrà mai, né gli interessa andarci. Nihil novi sub sole.

L’applicazione delle nuove tecnologie in glottodidattica, richiede agli insegnanti, non solo un “saper fare” di tipo tecnico (abilità relative all’uso dei nuovi strumenti) ma anche un “sapere” teorico, relativo all’impatto di tali tecnologie sui fattori cognitivi ed affettivi coinvolti nell’apprendimento. La tecnologia non basta, da sola, a risolvere i problemi. Come avvertiva Freddi, nell’ormai lontano 1993, “le tecnologie glottodidattiche sono aggiuntive e non sostitutive dell’incontro insegnante-apprendente” (Freddi 1993: 151). Le dinamiche relazionali che si stabiliscono sia all’interno che all’esterno del microcosmo classe che – ricordiamo – “non è un’ isola” (Van Lier 2008: 600) incidono più di qualsiasi altro fattore sul processo di apprendimento.¹

Il computer, dunque, non sostituisce il didatta, ma ne altera significativamente il ruolo tradizionale, facendone, a determinate condizioni, una guida, un facilitatore del processo didattico. All’allievo, d’altro canto, si richiede di partecipare attivamente, di lavorare in sempre maggiore autonomia e di assumersi la responsabilità del proprio apprendimento. è il noto “patto formativo” che sta alla base degli approcci umanistici e che implica doveri da entrambe le parti: pacta servanda sunt !

Le nuove tecnologie possono, se correttamente valutate ed utilizzate, aiutare l’insegnante a creare un ambiente didattico (fisico e/o virtuale) favorevole all’apprendimento. Creare le condizioni perché l’apprendimento abbia luogo, esprime, come afferma Scrivener (2005: 19), la nuova funzione dell’insegnante: “So what’s the teacher for ? Short answer: to help learning to happen”.²

 

 

1. TECNOLOGIE E GLOTTODIDATTICA: IL QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO

 

In due interessanti contributi del 2005, il pedagogista Mario Polito presenta la psicopedagogia della Gestalt come risultato dell’intersezione di due discipline sino ad allora separate: la Psicologia e la Terapia della Gestalt. Secondo Polito l’apprendimento serve a facilitare l’adattamento creativo dell’organismo all’ambiente. Se l’apprendimento non avviene, vuol dire che la relazione studente e ambiente didattico, in primo luogo, ma non esclusivamente, tra studente e insegnante, è in qualche modo “disturbata”. Partendo dal concetto di “centralità dello studente”, che vede l’apprendente non come un vaso vuoto da riempire di contenuti inerti, ma un organismo in crescita la cui formazione implica l’adattamento olistico all’ecosistema che lo circonda, Polito ribadisce la necessità di una relazione studente-insegnante funzionale a tale processo, relazione in cui l’insegnante si assuma il ruolo di facilitare l’apprendimento autonomo del discente, lavorando, in primo luogo, sulla consapevolezza di quest’ultimo dei propri bisogni cognitivi ed affettivi e sui mezzi che ha a disposizione per soddisfarli. Secondo la prospettiva gestaltica, per risvegliare nello studente il piacere di apprendere, è necessario offrirgli la possibilità di esprimere i propri bisogni, di seguire i propri interessi, di adottare strategie e stili personali di apprendimento. Un compito di problem-solving può far sorgere nel discente il desiderio di mettersi alla prova, creando un bisogno di adattamento che implica la ristrutturazione originale ed autonoma dei contenuti appresi, che vengono così assimilati.

A cavallo tra cognitivismo e costruttivismo, la psicopedagogia gestaltica proposta da Polito sembra coniugare la subsumption di Ausubel e la psicologia umanistica di Roger e Freire (Brown 2006: 91-98). Il punto è aiutare l’apprendente a trasformare l’input in insight, favorendo in tal modo l’adattamento dell’organismo (l’apprendente) all’ecosistema (l’ambiente didattico come sottinsieme del milieu socio-culturale). L’uso delle nuove tecnologie, definite efficacemente “modalità olistica di apprendimento” (Torresan 2005: 177) può validamente contribuire a tale processo, in quanto:

 

• consente la personalizzazione dei percorsi formativi

• stimola l’apprendimento collaborativo

• incentiva l’autonomia dell’apprendente

• “(ri)sveglia” il piacere di apprendere e dunque la motivazione

• contribuisce all’empowerment³ dello studente rafforzandone l’autostima

• attraverso la rielaborazione autonoma dei contenuti appresi favorisce la trasformazione dell’input in insight

• responsabilizza l’apprendente a prendersi cura in prima persona del proprio processo formativo

• rende l’apprendente consapevole delle proprie strategie cognitive e del proprio stile di apprendimento

• consente di valorizzare le diverse intelligenze

• stimola la bimodalità favorendo l’attivazione dell’emisfero destro (modalità visive, globali, associative, non verbali, emozionali…)

• offre la possibilità di approfondire gli aspetti para- ed extra-linguistici, nonché pragmatici della LS

• consente di approfondire maggiormente la cultura di arrivo

• offre la possibilità di interagire in ambienti virtuali con parlanti nativi della LS.

 

 

2. PANORAMICA DEGLI STRUMENTI INFORMATICI E MULTIMEDIALI DISPONIBILI PER LA CLASSE DI LINGUE

 

Il presente lavoro non intende trattare in modo esaustivo tutti gli strumenti attualmente disponibili per la classe di lingue, ma piuttosto suggerire ed esemplificare l’utilizzo degli strumenti che si sono dimostrati più utili ed efficaci nella nostra esperienza personale, nel contesto di uno specifico milieu didattico: i corsi di italiano generale e microlinguistico LS tenuti da chi scrive, presso la Facoltà di Scienze Bancarie e Commercio” dell’Università “Alfa”⁴ a Niš (Serbia) durante l’Anno Accademico 2008-2009.

Riteniamo tuttavia opportuno elencare brevemente tali strumenti, rimandando alla bibliografia in calce per ulteriori approfondimenti, in particolare Torresan (2005), Zhang (2008), Keed, Keengwe (2009). Si tenga presente che si tratta di una lista aperta e per forza di cose incompleta; il progredire vertiginoso della ricerca tecnologica nei campi dell’informazione e della comunicazione mette infatti a disposizione degli utenti strumenti sempre più innovativi ed accessibili che consentono numerose ed originali applicazioni anche nel campo della glottodidattica.⁵

 

 

2.1 IL SOFTWARE

 

Software didattico

 

Ovvero software esplicitamente creato come supporto all’(auto)apprendimento. Oltre ai tradizionali corsi di lingue su CD-rom, che offrono percorsi obbligati e contenuti non modificabili, esistono svariati programmi, i cosiddetti “sistemi autore”, che consentono di creare esercizi interattivi a misura di utente: cruciverba, crucipuzzle, ricostruzione di testo, quesiti a scelta multipla/domande aperte, abbinamento, cloze, ricostruzione di frase ecc. L’uso di tali strumenti è tuttavia condizionato dalla disponibilità di un laboratorio o di un’aula informatica; la creazione di attività ed esercizi richiede inoltre all’insegnante un notevole impegno in termini di tempo. Un’ampia e dettagliata rassegna di software didattico e no si trova in Torresan (2005) cui si rimanda.

 

Software non didattico

 

Si tratta di applicazioni non destinate programmaticamente all’attività didattica, ma che consentono utili possibilità applicative:

 

• Editor di testi (Word, OpenOffice)

• Programmi per la realizzazione di presentazioni (Power Point)

• Software per la manipolazione di file audio/video (Magic Audio Studio)

• Software per la creazione di mappe mentali (Free Mind, Mind Manager)

• Software per il karaoke (VanBasco’s Karaoke player)

• Software per il dowload di filmati dal Web (Videoget)

 

 

2.2 LE RISORSE SUL WEB

 

Motori di ricerca (ad es., Google)

 

Il WEB 1.0

Comprende strumenti statici per la ricerca di informazioni. All’utente non è consentito alcun intervento sui contenuti, ma solo una fruizione passiva:

 

• Siti internet generici e specifici

• Enciclopedie tradizionali (sola lettura)

• Dizionari online

• Archivi, Banche Dati

• Media online

 

Il WEB 2.0⁶

 

A differenza del WEB 1.0, offre strumenti ed ambienti caratterizzati dalla possibilità per l’utente di interagire, di manipolare e condividere contenuti e informazioni in più modalità e formati:

 

• Blog

• Wikipedia

• Podcasting e Videopodcasting⁷

• Siti per il videosharing (You tube, Google video ecc.)

• Siti glottodidattici

• Social Networks (Twitter, Facebook ecc.)

 

Strumenti per la comunicazione

 

• e-mail

• mailing list

• forum

• chat, video-chat

• videoconferenza

• telefonata e video-telefonata

• lavagna virtuale

 

Ambienti virtuali

 

Classi virtuali⁸, ovvero ambienti virtuali di apprendimento, creabili e gestibili attraverso piattaforme online (ad es., Moodle).

 

 

3. ADOTTARE LE NUOVE TECNOLOGIE? E QUALI? PER QUALI SCOPI?

 

In primo luogo, a differenza di quello che taluni insegnanti credono, non sono necessarie competenze informatiche specialistiche. Si tratta, nella maggior parte dei casi, di strumenti che noi tutti utilizziamo già quotidianamente, pur nella miseranda condizione di “digital immigrates”.

L’uso del software didattico e del laboratorio linguistico richiede un certo addestramento, naturalmente, come, del resto, la progettazione di un ambiente virtuale o di un corso in modalità podcasting richiedono la collaborazione di esperti. Ma usare le nuove tecnologie non vuol dire usarle tutte e tutte insieme! è necessario infatti tenere conto delle limitazioni dell’ambiente didattico, sia in termini logistici (la scuola/l’università possiede un laboratorio linguistico? Un’aula informatica? C’è almeno un computer multimediale in classe? è collegato a internet? C’è un proiettore? Degli altoparlanti?) che finanziari (la scuola/università può acquistare del software didattico? Può fornire una connessione ad internet?).

Aldilà dell’entusiasmo iniziale, possiamo come insegnanti dedicare parte del nostro tempo libero alla ricerca di materiali in rete, alla gestione di un sito/blog/forum/ambiente virtuale, ecc? Possono/vogliono farlo gli studenti? Per quanto tempo? A parte rendere il corso moderno ed accattivante, per quali scopi didattici utilizzare le tecnologie? Quali sono i bisogni reali/percepiti degli studenti? Qual è il livello medio della classe? Potrà reggere l’impatto dei materiali autentici presenti in rete? Quali sono le competenze informatiche degli allievi? Siamo sicuri che siano “digital natives”? Hanno tutti un computer ed una connessione internet? Com’è il rapporto studenti-insegnante? L’apprendimento collaborativo è culturalmente compatibile con la realtà sociale in cui operiamo? Qual è il livello di autonomia dell’allievo ?

Se accettiamo ed applichiamo nella prassi didattica il concetto di centralità del discente, è proprio dalle caratteristiche degli studenti che bisogna partire, tenendo ovviamente conto delle limitazioni proprie del milieu didattico, ovvero dell’ecosistema linguistico in questione.

 

 

3.1 MILIEU DIDATTICO E DESTINATARI

 

Nel presente lavoro ci occuperemo, come si è detto, degli strumenti che si sono rivelati più accessibili ed utili relativamente ai bisogni didattico-formativi del nostro gruppo di riferimento: studenti universitari del 3° e 4° anno della Facoltà di Economia e Commercio dell’Università “Alfa”, che apprendono l’italiano come seconda lingua straniera nel proprio paese⁹. Prima di addentrarci nel cuore dell’esposizione, tuttavia, una breve descrizione relativa alle caratteristiche degli apprendenti e dell’ambiente di apprendimento si rende necessaria, da un lato, per chiarire i criteri orientativi seguiti nella scelta degli strumenti e delle rispettive modalità di utilizzo, dall’altro, per valutare criticamente i risultati conseguiti.

 

Il milieu didattico

L’Università “Alfa”, con le sue svariate facoltà, è una delle numerose università private nate in Serbia negli ultimi anni. Voluta e creata da un noto imprenditore locale nonché leader politico negli anni Novanta, ha vissuto un rapido declino negli ultimi anni, dovuto alle turbolente vicissitudini giudiziarie del fondatore-titolare. Declino che si è concluso, nella primavera passata, con l’acquisizione dell’università da parte di un businessman straniero. Alle difficoltà finanziarie, dovute alla diminuzione degli iscritti in seguito agli avvenimenti brevemente esposti, si è cercato di ovviare diminuendo, fra l’altro, le ore di lezione, in particolare quelle dei corsi di lingue straniere, ridotte a trenta anche per i corsi in praesentia.

Presso il Centro per la didattica a distanza di Niš¹⁰, i corsi di italiano vengono tenuti da due insegnanti: un madrelingua serbo (primo e secondo anno) e un madrelingua italiano (terzo e quarto anno). A livello centrale, non è previsto un sillabo specifico, né sono specificati dei livelli di uscita. Per consuetudine, l’italiano generale viene insegnato per i primi tre anni; al quarto, di recente, è stata introdotta la microlingua economica (Genovesi-Bogićević 2008).

 

I destinatari

Come si è detto, si tratta di studenti universitari frequentanti, rispettivamente, il 3° e 4° anno di una facoltà economica, che rientrano, dunque, nella categoria psico-pedagogica del “giovane adulto”.

Le caratteristiche psico-cognitive del “giovane adulto” in chiave glottodidattica sono state oggetto dell’attenzione di diversi lavori, ai quali si rimanda (Balboni 2005, Daloiso 2006). Brevemente, il giovane adulto iscritto ad una facoltà non umanistica, tende ad avere una motivazione prettamente strumentale, orientata all’ottenimento dei crediti necessari per portare a termine il corso di studi. Nonostante ostenti certezze sulle proprie scelte e sul proprio futuro, spesso non ha mete professionali ben definite, né un’idea precisa delle competenze e delle abilità di cui avrà bisogno in futuro; la seconda lingua straniera obbligatoria¹¹ la percepisce come un’imposizione, e la considera una materia “di serie B” rispetto alle altre. Da un punto di vista affettivo, inoltre, il giovane adulto possiede caratteristiche che lo avvicinano più al teen-ager che all’adulto: ha spesso timore di esporsi, teme il giudizio degli altri studenti, può nutrire nei confronti dell’insegnante un atteggiamento di sfida, di ribellione, di superiorità.

Per tracciare un quadro il più possibile accurato del contesto di apprendimento, accanto alle caratteristiche tipologiche dell’apprendente, è necessario prendere in esame anche le peculiarità dell'ambiente di apprendimento istituzionale (l’università frequentata) e quelle del contesto locale di socializzazione (il sud della Serbia) di cui ci occuperemo in fase di valutazione dei risultati. Ovviamente, sia tratta di una distinzione puramente esplicativa, essendo il milieu didattico parte integrante del contesto sociale di riferimento, o, se si vuole, dell’ecosistema linguistico a cui l’organismo-apprendente si adatta (Van Lier 2008, Polito 2005).

Per quanto riguarda le preconoscenze sviluppate durante il biennio iniziale, il livello medio degli studenti non è predicibile né facilmente valutabile, ed è comunque soggetto ad una notevole variabilità, non solo orizzontale (studenti dello stesso anno di corso), ma anche verticale (studenti di generazioni diverse iscritti ad es. al terzo anno, in anni successivi), per cui si rende necessario adattare i programmi anno per anno. L’insegnamento durante il biennio iniziale viene svolto essenzialmente con metodo grammaticale-traduttivo. Il libro di testo utilizzato per i primi 3 anni è decisamente obsoleto, privo di sussidi multimediali, assolutamente demotivante nella veste grafica mortificata da innumerevoli fotocopiature e offre un sillabo di tipo funzionale-situazionale.

 

 

4. L’INTRODUZIONE DELLE NUOVE TECNOLOGIE

 

All’inizio dell’anno accademico 2008-2009, alcune contingenze favorevoli (classe poco numerosa, studenti particolarmente ricettivi) hanno permesso l’adozione di un approccio più orientato alla comunicazione e l’introduzione di strumenti informatici e multimediali nel corso destinato al terzo anno.¹² Si è partiti verificando la disponibilità, da parte degli studenti, dell’accesso ad un computer collegato ad internet, quindi sono stati creati due forum su Yahoo, rispettivamente per il terzo e quarto anno¹³, e tutti gli studenti frequentanti sono stati invitati via e-mail ad iscriversi. Il link al forum è stato inoltre riportato sui programmi in forma cartacea disponibili presso il Centro, per gli studenti non-frequentanti. Per quanto riguarda le attività in classe, l’hardware disponibile in loco include, nel nostro caso, un unico computer multimediale dotato di altoparlanti, connesso alla rete e collegato al videoproiettore. Tutti gli studenti dispongono di pc, telefono cellulare e di memorie usb portatili.

Limiti di natura logistica e finanziaria ci hanno fatto escludere l’uso dei sistemi autore. Ci siamo orientati, piuttosto, verso le risorse gratuitamente disponibili in rete. In particolare: forum, email, Facebook, Youtube, Wikipedia e vari siti istituzionali e no.

I due forum creati su Yahoo sono principalmente usati dagli studenti per reperire e scaricare i materiali didattici cui si è fatto riferimento durante i corsi, inseriti nelle sezioni “file” e “link”, il che ha consentito di evitare i consueti problemi e le spese legati alla fotocopiatura ed alla disponibilità dei materiali cartacei. Per la comunicazione con l’insegnante gli studenti hanno preferito utilizzare Facebook o la posta elettronica. Poiché si sono verificati accessi multipli da un unico account, non è stato possibile misurare il numero di accessi effettivi ai due forum.

Da You Tube, il noto sito dedicato al videosharing, sono stati scaricati, tramite il programma gratuito Videoget, alcuni brevi filmati (1-3 minuti max.) inseriti poi nelle unità didattiche previste dai due libri di testo in uso (“Qui Italia” al terzo anno e “Italiano per economisti”, al quarto). Trascrizioni dell’audio, esercizi di comprensione, materiali per l’approfondimento sono stati caricati o linkati sul Forum.

 

 

4.1 NUOVE TECNOLOGIE E PRODUZIONE ORALE: UN TENTATIVO

 

L’utilizzo delle risorse informatiche e multimediali è stato particolarmente apprezzato dagli studenti del terzo anno. Lo sviluppo di un clima sereno e collaborativo all’interno della classe, da un lato, e l’entusiasmo mostrato dai ragazzi per l’uso reale, vivo, della lingua¹⁴, hanno prodotto un singolare patto tra insegnante e alunni frequentanti¹⁵: gli studenti che lo avessero desiderato avrebbero potuto, dopo la verifica scritta, preparare in gruppo o in coppia, un dialogo filmato in lingua italiana, un role-play o un real-play, con piena libertà di scelta di temi e situazioni comunicative. Il giorno stabilito per l’esame, lo avremmo dedicato alla fruizione di tutti i lavori realizzati e alla valutazione finale collettiva, sulla base dei risultati del test scritto e dei lavori prodotti. L’insegnante, una volta finito il corso, sarebbe rimasto in contatto con gli studenti tramite il forum, l’e-mail o Facebook per consigli, aiuto, feedback sulle bozze dei dialoghi e qualsiasi informazione loro necessaria. Chi avesse voluto, al posto del filmato avrebbe comunque potuto presentarsi alla classica prova orale. Tutti gli studenti hanno però scelto di mettersi alla prova e realizzare i filmati, in gruppo, in coppia e persino da soli.

La sperimentazione, che doveva inizialmente riguardare il solo terzo anno, è stata poi estesa anche al quarto, offrendo in questo caso la possibilità di realizzare, in alternativa al filmato, una presentazione su temi di ambito economico a scelta degli studenti. I risultati hanno evidenziato profonde differenze tra i due gruppi, in particolare in termini di rapporto con l’insegnante, ed offerto lo spunto per un’utile riflessione di tipo interculturale.

 

 

4.2 VALUTAZIONE DEI RISULTATI

 

Gli studenti del terzo anno hanno lavorato in piena autonomia, sia in gruppo, che da soli. Alcuni hanno preferito non ricorrere al feedback dell’insegnante in fase di preparazione, i lavori prodotti risultano pertanto particolarmente interessanti in prospettiva di analisi degli errori.

Buona parte degli studenti del quarto anno sembra aver scelto di produrre dialoghi e presentazioni sulla base dell’erronea convinzione di poter in tal modo evitare l’impegno “eccessivo” necessario ad affrontare l’esame tradizionale. Le strategie di evitamento più frequentemente messe in atto sono state:

 

• plagio (testi scaricati per intero dalla rete, specie da Wikipedia, direttamente nella LS)

• plagio parziale (testi scaricati in serbo e “tradotti” in italiano tramite traduttori automatici on-line)

• plagio su commissione (testi prodotti on-demand all’interno di scuole private e istituzioni culturali (sic!)¹⁶

 

Alla richiesta di chiarimenti da parte dell’insegnante, gli studenti, ammesse le proprie responsabilità, hanno risposto: ”Hanno fatto tutti così”.¹⁷

Abbiamo cercato inizialmente di interpretare tali esiti sulla base di considerazioni di tipo socio-culturale. Il primo riferimento va naturalmente al noto modello di Hofstede (Hofstede 1986; Bogićević-Milikić 2009). Dall’analisi delle dimensioni culturali da lui studiate per 74 paesi emerge, per quanto riguarda la Serbia, un livello di individualismo decisamente basso, con un indice pari a 25, che pone il paese al cinquantatreesimo posto della graduatoria (Bogićević-Milikić 2009: 100). Il quadro globale emerso descrive una società fortemente collettivista, “femminile”, caratterizzata da una notevole distanza dal potere; una società in transizione verso un futuro ancora incerto, altalenante tra ri-tradizionalizzazione e modernizzazione, tra europeismo e panslavismo, tra laicità e ri-ortodossizzazione (Božilović 2007: 57-72).

L’influenza dei fattori culturali sul rapporto insegnante-allievi, in particolare delle differenze tra società individualiste e collettiviste, è stata messa in evidenza da Douglas Brown, che associa alti livelli di collettivismo a comportamenti orientati verso il rifiuto delle innovazioni, la passività e la dipendenza nel processo di apprendimento, l’importanza data all’ottenimento della certificazione piuttosto che al raggiungimento delle competenze, la parzialità dell’insegnante sulla base di relazioni personali o di potere (Brown 2006: 203).

Attribuire deterministicamente il comportamento osservato ai soli fattori socio-culturali sarebbe tuttavia riduttivo e comunque non generalizzabile all’intero gruppo. Ci siamo invece chiesti come mai il rapporto generale con la classe sia stato così difficile e in che misura abbia potuto influire sui risultati ottenuti. Abbiamo trovato una risposta più soddisfacente ampliando le coordinate spazio-temporali di riferimento.

Una parte degli studenti dell’attuale quarto anno aveva seguito i corsi di italiano con un’insegnante che teneva loro anche corsi privati e che in seguito ha lasciato l’incarico. Alcuni studenti hanno continuato ad avere rapporti con l’ex-insegnante che ha realizzato on-demand i lavori presentati sul proprio computer personale, o ne ha demandato ad altri la realizzazione. è stato sufficiente guardare la properties del file per identificare il vero autore.

L’episodio di cui si è detto, per quanto sgradevole, ha prodotto tuttavia un’utile riflessione e generato la necessità di approfondire i fattori che possono inquinare la relazione insegnante-allievi e l’ecosistema didattico in generale, allo scopo di prendere in futuro decisioni più appropriate in termini di tecniche didattiche ed approcci adottati.

 

 

4.3 PROSPETTIVE PIUTTOSTO CHE CONCLUSIONI

 

Nonostante alcuni esiti imprevisti non particolarmente rilevanti, l’introduzione degli strumenti informatici e multimediali ha prodotto in generale risultati positivi. Il role/real-play filmato, realizzato in condizioni di non-ansietà, ha consentito agli apprendenti di sperimentare liberamente nuovi ruoli ed identità nella cultura di arrivo, trasformando il compito in una piacevole attività ludica orientata al raggiungimento di un risultato, che ha messo in moto risorse, strategie ed intelligenze, sviluppando l’autonomia nel processo di apprendimento e contribuendo a rafforzare l’autostima, la motivazione intrinseca e il rapporto con l’insegnante.

In particolare, l’ aumento della motivazione rispetto all’inizio del corso si è rispecchiato in una più regolare frequenza delle lezioni e in una partecipazione più attiva anche da parte degli studenti meno estroversi.

I lavori originali svolti dagli studenti, costituiscono, inoltre, un utile corpus attraverso il quale analizzare i vari aspetti del processo di acquisizione della LS, dalle strutture morfo-sintattiche nelle varie fasi dell’interlingua, agli aspetti fonetici, paralinguistici, extralinguistici, pragmatici e culturali, difficilmente elicitabili attraverso i tradizionali compiti pen and paper.

 

 

 

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