ABSTRACT

Il contesto scolastico attuale richiede una riprogrammazione dei curricoli dei laboratori di alfabetizzazione attraverso l’integrazione di contenuti propri della lingua per lo studio (Italstudio) anche per livelli medio bassi. Gli studenti, infatti, hanno bisogno di essere sostenuti sin dall’inizio nell’acquisizione di buone pratiche di memorizzazione del lessico disciplinare e di adeguate abilità di studio per poter essere in grado di superare gli ostacoli che si presentano loro a causa di una non perfetta padronanza della lingua seconda. Il corretto impiego delle nuove tecnologie (NT) a sostegno della didattica può migliorare la motivazione e il rendimento degli studenti, anche se vanno attentamente valutate le criticità riconducibili all’uso di questi strumenti. Nella presente trattazione viene descritta un’esperienza reale nella quale si è cercato di trovare un punto di incontro tra l’Italstudio e l’uso delle NT: è possibile utilizzare il computer ed Internet come mezzo di comunicazione efficace per la trasmissione congiunta di contenuti linguistici e disciplinari all’interno di laboratori di alfabetizzazione?

 

1. IL CONTESTO DELLA SPERIMENTAZIONE

L’intervento oggetto della sperimentazione si inserisce del progetto “Con parole cangianti” condotto dal Comune di Cremona e dalla rete degli istituti secondari superiori della città. Il progetto è nato nel 2005. La finalità ultima era e rimane l’erogazione di corsi di prima alfabetizzazione per gli studenti non italofoni del biennio delle scuole superiori di Cremona (il livello target più alto è il B1 - QCER).

 

1.1 LA LINGUA PER LO STUDIO: UNA CRITICITÀ DA RISOLVERE

Lavorando da diversi anni in questo contesto è stato possibile identificarne le criticità maggiori. Oggi il limite più significativo è che esiste una limitata percezione da parte dei docenti di classe delle problematicità legate al percorso formativo che gli studenti non italofoni devono seguire. Di norma, in presenza di un alunno straniero neoarrivato la scuola investe numerose risorse didattiche ed economiche per sviluppare velocemente le sue competenze comunicative di base, ma non presta la stessa attenzione nei confronti dell’Italstudio, in quanto viene ritenuto un percorso che “va da sé”, abilità che si acquisiscono automaticamente nella situazione di immersione (Favaro 2003: 13-14).

Nella realtà in cui si opera ci si scontra quotidianamente con casi di studenti che, sapendo a malapena comunicare, vengono ritenuti già in grado di seguire le lezioni e di svolgere tutte le attività proposte al resto della classe: i docenti di disciplina dicono di voler mantenere un atteggiamento di “equità” nei confronti di tutti gli apprendenti normodotati, ma questo atteggiamento è un atto di falsa democrazia che può decretare il fallimento scolastico dei nuovi arrivati (Luise 2004: 20-25).

In queste circostanze, un apprendente non italofono con scarse competenze nella L2 si trova in difficoltà a causa dell’elevato numero di nozioni da ricordare e dei molti termini da memorizzare e saper reimpiegare in modo opportuno a fronte di una conoscenza insufficiente della lingua veicolare (sua L2). In taluni casi, ciò comporta la demotivazione degli apprendenti e il loro rifiuto della scuola come conseguenza di un senso di frustrazione ed impotenza davanti a valutazioni non soddisfacenti nelle quali essi non si riconoscono.

 

1.2 NUOVE SFIDE PER I LABORATORI DI ALFABETIZZAZIONE

Fatte queste premesse, ne deriva che lo studente non può più procedere in modo sequenziale nell’acquisizione di competenze prima di tipo BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) e, successivamente, di tipo CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), ma le deve acquisire simultaneamente. Quindi, la strutturazione tradizionale di un laboratorio di alfabetizzazione non risponde più alle esigenze attuali del contesto-classe nel quale lo studente è inserito, il laboratorio di alfabetizzazione deve “aggiornarsi” nei suoi contenuti.

Dunque, la prima sfida che si presenta ad un docente facilitatore è quella di poter rispondere efficacemente ai bisogni formativi degli apprendenti.

Ma non è tutto.

Una seconda criticità che risulta evidente nella quotidianità scolastica è la tendenza dei discenti ad essere degli attori passivi all’interno del loro percorso formativo: limitata partecipazione all’attività scolastica, poche richieste di delucidazioni, la noia e un senso di inadeguatezza che non si riesce a superare.

La motivazione può sostenere lo studio, perciò si dovrebbe prestare attenzione a queste manifestazioni di disagio.

L’adozione di strumenti didattici “alternativi” può risultare utile per avvicinarsi di più agli interessi degli adolescenti, strumenti che siano in grado di:

• aggirare le difficoltà legate all’uso di un codice linguistico differente dalla LM degli studenti,

• fornire risposte differenziate, ma ugualmente significative alle diverse forme di intelligenza presenti nel gruppo,

• far nascere e/o sostenere la motivazione allo studio.

Il corretto uso delle NT nella didattica può favorire un approccio maggiormente attivo da parte del discente, una sua maggiore partecipazione: lo studente può arrivare a provare davvero il piacere di apprendere.

Perciò, la seconda sfida che si presenta ad un docente facilitatore è quella di “svecchiare” le proprie tecniche didattiche con l’introduzione, ad esempio, di strumenti multimediali al fine di favorire la comunicazione con gli apprendenti.

 

2. COORDINATE METODOLOGICHE

La possibilità di integrare BICS e CALP in percorsi di acquisizione paralleli e non sequenziali è già stata oggetto di numerose trattazioni. Invero, questo tipo di riflessioni sono state affrontate maggiormente in ambito anglosassone, che viene perciò preso come punto di riferimento (Mezzadri 2011: 4). In Italia si sono occupati della questione Mezzadri (2011), Caon (2006), D’Annunzio e Luise (2008), che hanno analizzato le criticità di questo percorso ed hanno proposto soluzioni in termini di “buone pratiche didattiche”.

 

2.1 ITALSTUDIO: UN CODICE LINGUISTICO PARALLELO

L’italiano per lo studio si apprende in tempi lunghi, perché esso abbraccia principalmente la dimensione cognitiva dell’apprendimento linguistico (Biggio, Pieraccioni 2008: 10) ed implica la sovrapposizione di saperi, competenze ed abilità diverse (Mezzadri 2011: 13-15), acquisibili in tempi differenti e che non risultano facilmente accessibili a tutti gli studenti stranieri se la conoscenza della L2 non è ancora consolidata. L’apprendimento dell’italiano per lo studio, perciò, dovrebbe rappresentare un punto di arrivo, non di partenza, ma le esigenze attuali, come abbiamo già visto, richiedono di operare un’inversione di rotta.

Una delle maggiori difficoltà che si incontrano nell’insegnamento dell’Italstudio consiste nella densità lessicale dei testi disciplinari, testi con una tale ricchezza terminologica da poter essere paragonati ad un filtro dalle maglie così sottili da impedire il passaggio dei contenuti (Bosisio 2003: 140). Per questa ragione, l’insegnante dovrebbe fornire agli studenti anche gli strumenti necessari per poter decodificare la lingua in termini di strategie adeguate per studiare: il docente dovrebbe insegnare allo studente ad imparare (Bosisio 2003: 140).

Dovendo insegnare/apprendere la terminologia disciplinare a livelli di competenza linguistica medio-bassi, è stato importante fare riferimento alle teorie di M. Lewis e del suo Lexical Approach.

 

2.2 POSSIBILE RUOLO DELLE NT NELL’ITALSTUDIO

Affinché l’apprendimento diventi vera acquisizione è necessario che lo studente sia coinvolto attivamente in questo processo e, se possibile, dimentichi di essere in una situazione di apprendimento (rule of forgetting).

Mezzadri (2005: 36) sostiene che, di norma, quando opportunamente utilizzate, le NT siano in grado di generare una forte motivazione negli studenti. Infatti, l’uso delle NT:

• può facilitare l’apprendimento della lingua attraverso un suo impiego attivo in un contesto di tipo esperienziale,

• può favorire l’individualizzazione dell’offerta didattica, cioè permette di offrire delle attività differenziate che tengano conto dei diversi stili di apprendimento, dei diversi ritmi di acquisizione (approccio centrato sul discente);

• può favorire il recupero anche degli studenti con poca autostima se dotati di competenze tecniche (Mezzadri 2005: 24-27).

La rete è sicuramente una risorsa incredibile di materiale visivo statico e dinamico (immagini e filmati) che permette di concretizzare concetti astratti attraverso l’associazione di parole e rappresentazioni iconografiche (Calvani 2007: 62), ma non va dimenticato che la creazione di conoscenza non è un processo meccanico, essa necessita di una rielaborazione da parte del singolo soggetto attraverso un confronto con le proprie pre-conoscenze (Calvani 2007: 90). Diventa, quindi, necessario utilizzare le NT a sostegno di corrette pratiche didattiche e di materiali didattici adeguati (materiali semplificati e/o facilitati a seconda del livello di competenze dell’utenza), perché esse sono un mezzo di conoscenza e non il mezzo esclusivo per trasmettere il sapere.

Volendo impiegare le NT nella didattica non se ne possono trascurare i limiti (Mezzadri 2001: 38-39):

• è dispendioso creare degli ambienti di lavoro adeguati,

• lo studente e l’insegnante devono avere un livello discreto di conoscenze informatiche,

• l’insegnante deve investire molto tempo nella progettazione delle attività,

• lo studente deve avere un buon livello di autonomia,

• il tempo a disposizione e i programmi da svolgere possono ridurre l’efficacia dello strumento informatico,

• i problemi tecnici sono all’ordine del giorno e si deve sapere come affrontarli (copie cartacee delle attività e tecnico a disposizione come punto di riferimento).

 

3. LA CLASSE COINVOLTA NELLA SPERIMENTAZIONE

La classe coinvolta nella sperimentazione era un gruppo di livello A2+ con apprendenti di diverse nazionalità e diversa provenienza scolastica.

La classe era così composta:

Studente	Nazionalità	In Italia dal:	Istituto	Classe
BA (femmina)	Guineana	2008	Tecnico	Prima
BM (maschio)	Francese	2008	Professionale	Prima
KS (femmina)	Indiana	2007	Tecnico	Seconda
MD (maschio)	Senegalese	2009	Tecnico	Prima
RR (femmina)	Indiana	2008	Professionale	Prima
RRe (femmina)	Indiana	2006	Professionale	Seconda
RCG (femmina)	Dominicana	2007	Professionale	Prima
SK (femmina)	Albanese	2009	Liceo	Seconda
SI (femmina)	Marocchina	2008	Professionale	Seconda
SA (maschio)	Indiano	2008	Professionale	Seconda
SB (femmina)	Marocchina	2009	Tecnico	Seconda
YD (femmina)	Ivoriana	2009	Professionale	Seconda
KX (maschio)	Albanese	2009	Professionale	Seconda

 

Il livello individuato (A2+), in realtà, non descriveva una situazione uniforme: nelle singole abilità di base gli studenti avevano competenze molto differenziate (da A1+ a B2). Come al solito, però, per ristrettezze di fondi è stato necessario individuare un “livello intermedio” che potesse accogliere tutti questi studenti.

 

4. VEICOLARE CONTENUTI DISCIPLINARI CON LE NUOVE TECNOLOGIE

La frequenza al Master ITALS di secondo livello e la necessità di individuare un campo di indagine nel quale attuare il progetto di Ricerca Azione hanno offerto l’occasione per soddisfare un interesse personale nei confronti dei linguaggi di specialità e delle NT. Si è voluto di verificare l’efficacia delle NT come mezzo a supporto della didattica tradizionale nell’ambito dell’Italstudio.

Si sono valutate le caratteristiche del gruppo-classe per poter proporre delle attività che rispondessero alle esigenze degli apprendenti:

• il gruppo classe, come già accennato, presentava delle competenze fortemente eterogenee, ma con difficoltà comuni nella comprensione dei testi scritti, soprattutto di tipo disciplinare (come da risultati del test di ingresso),

• gli studenti erano perlopiù identificati come “apprendenti fragili”, “soggetti a rischio bocciatura”, con difficoltà di apprendimento (non patologiche) riconducibili alla poca motivazione allo studio, all’adozione di strategie di studio non adeguate e con scarsa proprietà terminologico-lessicale,

• in taluni casi, gli studenti venivano descritti come “apprendenti difficilmente gestibili”, in quanto erano stati segnalati come elementi di forte disturbo nel loro contesto-classe di appartenenza.

Le condizioni qui elencate sono sembrate idonee per proporre un rinforzo della lingua per lo studio e prevedere l’uso di strumenti didattici “non convenzionali”, potenzialmente più motivanti.

 

4.1 TEMPISTICA DELLA SPERIMENTAZIONE

Il corso nel quale è stata proposta la sperimentazione si è tenuto presso l’Istituto di Istruzione Superiore “Luigi Einaudi” di Cremona ed ha avuto una durata di 46 ore, distribuite su un periodo di tempo piuttosto lungo, compreso tra il 23 novembre 2010 e il 26 maggio 2011.

La sperimentazione effettiva è stata avviata a partire dal 17 febbraio 2011 ed ha interessato 13 lezioni.

Nel periodo di sperimentazione, la frequenza richiesta agli studenti era di un incontro settimanale in orario pomeridiano (dalle 14.30 alle 16).

 

4.2 OBIETTIVI DELLA SPERIMENTAZIONE

La sperimentazione si è posta molteplici obiettivi.

Obiettivi sociali/formativi:

• favorire la socializzazione tra gli studenti,

• incentivare e sostenere la motivazione allo studio,

• incentivare il tutoraggio tra pari e, di conseguenza, la collaborazione.

Obiettivi trasversali (linguistici e disciplinari):

• consolidare la conoscenza della L2 in forma attiva e passiva

• fare acquisire tecniche di comprensione testuale (globale e analitica),

• fare acquisire tecniche di memorizzazione lessicale,

• fare acquisire tecniche di condensazione testuale,

• fare acquisire basi minime di alfabetizzazione informatica.

 

5. LE NT A SUPPORTO DELLA DIDATTICA TRADIZIONALE

Le NT possono offrire un’ampia gamma di strumenti in grado di produrre una varietà completa di stimoli sensoriali e fornire differenti canali di comunicazione, tanto da poter essere usate per predisporre dei percorsi di apprendimento personalizzabili secondo i bisogni e i ritmi dei discenti (Troncarelli in Jafrancesco 2011: 49). Le NT, perciò, si possono rivelare particolarmente efficaci in classi plurilivello, cioè in classi ad abilità differenziate, nelle quali sia necessario fornire agli studenti degli strumenti che essi possano gestire (quasi) autonomamente.

Un uso efficace ed efficiente delle NT, però, necessita di un forte raccordo tra l’uso di Internet e la glottodidattica (Mezzadri 2001: 39): quest’ultima dovrebbe fare “da guida” nel corretto utilizzo delle risorse in rete e della rete stessa.

 

5.1 I PROMESSI SPOSI (VIDEO)

In una fase preliminare alla sperimentazione si sono proposte delle attività esemplificative agli studenti. Nella prima unità didattica si è scelto di partire con un testo stimolo inerente a I Promessi Sposi (argomento ostico per tutti gli studenti). Si è voluto verificare se il ricorso a strumenti informatici potesse in qualche modo migliorare l’accessibilità al testo.

La comprensione della storia di Renzo e Lucia passa, inevitabilmente, dalla comprensione della parte iniziale del racconto e dall’individuazione di figure chiave come Don Abbondio, Perpetua, Renzo, Lucia, Agnese, i bravi e Don Rodrigo.

Come testo stimolo ci si è avvalsi di un divertente video tratto da You Tube: “I Promessi Sposi in 10 minuti” degli Oblivion (http://www.youtube.com/watch?v=c9CxZnsbY04). È stato mostrato solo uno spezzone del video, fino al minuto 4:45.

Inevitabilmente, la comprensione del testo non è stata immediata, lo spezzone in questione è stato proposto 5 volte, in momenti diversi, a seconda dell’attività che doveva essere svolta. Un numero così alto di visualizzazioni ha sicuramente favorito la memorizzazione dei personaggi e dei contenuti presentati (grazie anche ai sottotitoli).

 

Un fotogramma del video

 

Visto che il livello di alfabetizzazione informatica della classe si è rivelato disomogeneo, ma comunque basso, si è deciso di introdurre l’uso delle NT in modo progressivo, perciò i primi esercizi lessicali e morfosintattici sono stati proposti ancora su supporto cartaceo.

Un altro strumento multimediale utilizzato è il dizionario (http://dizionari.corriere.it/), una risorsa che gli studenti hanno apprezzato perché, secondo le opinioni raccolte dopo l’attività, la possibilità di consultare il dizionario on-line ha permesso loro di capire come utilizzare questa fonte e di disporre di un sito di riferimento per il futuro.

 

5.2 L’IMPORTANTE È PARTECIPARE? (WIKI, HOT POTATOES)

All’avvio dell’effettiva sperimentazione, come prima unità didattica si è deciso di lavorare sulla storia. Su consiglio di una collega è stato proposto un testo sulle Olimpiadi, come raccordo tra il programma di prima e di seconda (essendo presenti studenti di entrambe le classi).

Si è scelto di non intervenire in alcun modo sul testo per sfruttarne appieno le potenzialità lessicali. Tale scelta, purtroppo, non è stata oculata in quanto il materiale da rielaborare era veramente molto e i tempi di esecuzione dell’unità didattica si sono parecchio dilatati.

In questa fase l’uso delle NT è stato massiccio, un po’ per testare le potenzialità di diversi strumenti contemporaneamente e in parte per dar seguito alla richiesta da parte degli studenti di lavorare di più con il computer.

Tutta l’unità didattica è stata strutturata all’interno di un wiki predisposto appositamente (http://italiano-l2.wikidot.com/).

 

Schermata iniziale del wiki

 

Pagina di attività per singolo studente

 

Il lavoro svolto ha permesso di individuare specifiche criticità.

 

Criticità riferite al livello di alfabetizzazione informatica degli studenti:

Gli studenti hanno dimostrato immediatamente di apprezzare il fatto di poter utilizzare il computer nelle attività, ma, come già accennato, è stato chiaro fin da subito che il livello medio di alfabetizzazione informatica era molto basso. Per accedere al wiki era necessario disporre di un indirizzo di posta elettronica e gli studenti che non lo avevano (più della metà della classe) non erano in grado di attivarlo autonomamente, nemmeno seguendo le indicazioni dell’insegnante. Un paio di studenti un po’ più abili hanno cercato di aiutare i compagni, ma, spesso, è stato necessario anche l’intervento diretto della docente.

 

Criticità riferite allo strumento:

La classe aveva un grande entusiasmo, ma le continue difficoltà rischiavano di diventare una sorta di boomerang che avrebbe potuto azzerare la motivazione dimostrata: non conoscendo la struttura di un wiki e avendo poca dimestichezza con gli strumenti informatici in genere, gli studenti hanno faticato parecchio ad utilizzarlo (Fratter in Jafrancesco 2011: 116).

Si era scelto il wiki anche per sfruttare le sue potenzialità “collaborative”: avendo la possibilità di “visitare” le pagine dei compagni, si sperava che gli studenti potessero confrontarsi con i lavori altrui, trarne spunto, fare delle riflessioni che li portassero a discutere del percorso intrapreso per giungere ad una determinata soluzione. In breve, si voleva far acquisire loro un minimo di competenza metacognitiva. Questo obiettivo, però, non ha potuto essere perseguito perché gli ostacoli sono stati tali da dover concentrare l’attenzione sulla loro risoluzione, distogliendola dalle finalità ultime che ci si era posti.

In generale, i tempi preventivati si sono dilatati a dismisura, sia nella creazione e gestione dei contenuti del wiki sia nell’utilizzo dello stesso da parte della classe.

 

Criticità riferite alla dotazione tecnologica del laboratorio:

Molti dei problemi incontrati nell’uso del wiki dipendevano da diversi fattori tecnici:

• il collegamento Internet funzionava ad intermittenza, come se la rete fosse in sovraccarico (anche se gli altri laboratori della scuola non erano utilizzati),

• la rete era molto protetta e presentava numerosi “blocchi”: la black list di Explorer impediva alcune funzionalità di base del wiki e, soprattutto, degli esercizi impostati con Hot Potatoes.

 

Hot Potatoes

Come già accennato, gli esercizi proposti nel wiki sono stati predisposti con Hot Potatoes.

Hot Potatoes è un programma ormai piuttosto conosciuto e diffuso, che può essere scaricato gratuitamente (http://hotpot.uvic.ca/).

Sono state impiegate tutte le tipologie di esercizi disponibili (cloze, matching, crossword, quiz), sia come attività per la verifica della comprensione orale/scritta che come attività per il consolidamento della grammatica e del lessico.

Hot Potatoes avrebbe funzionato meglio se fosse stato installato il browser Mozilla Firefox, perché si sarebbero potute “aggirare” le limitazioni imposte dalla black list, ma la scuola non autorizzava questo cambiamento, perciò si è dovuto operare in modo diverso.

 

Wiki e Hot Potatoes

Inizialmente, si è pensato di poter rimediare a tutti gli inconvenienti tralasciando momentaneamente l’uso degli esercizi creati con Hot Potatoes e chiedendo agli studenti di svolgere semplici esercizi di completamento sul wiki.

Ciò implicava la necessità da parte degli studenti di

• accedere alla schermata di modifica della propria pagina personale,

• digitare le modifiche in corpo al testo già predisposto rispettando la sintassi del wiki,

• salvare e controllare le variazioni apportate.

Si era già consapevoli che si trattava di una richiesta azzardata e difficile da portare a termine, ma, in quel momento, non era possibile adottare altra soluzione se si voleva mantenere l’uso dello strumento informatico.

 

Finestra di modifica della propria pagina personale

 

Come previsto, gli studenti hanno incontrato numerose difficoltà, soprattutto nella compilazione delle tabelle. Tuttavia, i risultati ottenuti sono stati migliori del previsto, perché tutta la classe è riuscita a inserire un qualche dato nella propria pagina personale e a salvarlo. Purtroppo, però, è stata utilizzata l’intera lezione per portare a termine pochi e banali esercizi e non si poteva pensare di continuare ad investire tempo solo nella risoluzione dei problemi del wiki: c’erano pur sempre degli obiettivi didattici da raggiungere!

In un secondo momento, quindi, si è tentata una strada diversa: i file sorgente e i file di esecuzione degli esercizi di Hot Potatoes sono stati copiati sul desktop di ogni postazione studente per aggirare i blocchi imposti sulla rete. Questa strategia ha permesso a tutti di poter utilizzare le attività predisposte, ma non ha risolto il problema dell’autocorrezione, che, inspiegabilmente, risultava impossibile su alcune postazioni. Quindi, la correzione è stata fatta successivamente, plenaria, tramite la postazione del docente (con minori restrizioni) e condivisa con il resto della classe grazie al videoproiettore. Tutto sommato, si è trattato, in questo caso, di un vantaggio, perché ha permesso di far riflettere gli studenti sulle risposte date negli esercizi.

 

 

5.3 LE INTERAZIONI TRA GLI ORGANISMI (wiki, hot potatoes, power point, CMAP, video)

Facendo tesoro delle precedenti esperienze, la terza unità didattica ha presentato decisamente meno problemi nella gestione dei contenuti e degli strumenti didattici adottati.

Si è ritornati ad una maggiore alternanza tra strumenti tradizionali e strumenti multimediali.

La fase di attivazione delle pre-conoscenze è stata supportata da una presentazione in Power Point.

 

Presentazione Power Point come attivazione delle pre-conoscenze

 

Il testo stimolo proposto riguardava un argomento di scienze. Il testo originale è stato adattato andando a selezionare solo le informazioni importanti, senza modificare la lingua in uso e integrando con facilitazioni (immagini e glosse).

In questa unità didattica si è lavorato molto sull’acquisizione di abilità di studio. In particolare si è proposto un esercizio di abbinamento titolo-paragrafo (con Hot Potatoes) e di completamento di mappa concettuale (cartaceo). La mappa concettuale è l’attività che è risultata più difficile da svolgere, anche perché gli studenti hanno affermato di non conoscere questa tecnica di condensazione e rappresentazione dei contenuti testuali.

Le mappe concettuali sono state elaborate mediante l’uso del programma CMAP scaricabile gratuitamente (http://cmap.ihmc.us/download/). A partire dalle mappe concettuali complete, ne è stata fatta una copia e sono stati eliminati alcuni termini che gli studenti avrebbero dovuto rintracciare nel testo stimolo. È stato fornito un elenco alfabetico dei termini stessi per favorire gli apprendenti con maggiori difficoltà.

 

Esercizio di abbinamento titolo-paragrafo (Hot Potatoes)

 

Mappe concettuali elaborate con CMAP

 

L’uso di Hot Potatoes ha permesso anche di lavorare sull’acquisizione di tecniche di memorizzazione del lessico. È stato proposto un esercizio di abbinamento parola-immagine ed un esercizio di completamento tradizionale (con facilitazioni).

 

Esercizio di abbinamento parola-immagine

 

Esercizio di completamento con facilitazione

 

Allo stesso modo si è cercato di fissare le regole grammaticali (condizionale presente) studiate con un esercizio di abbinamento (radice-desinenza) e con esercizi cartacei di completamento.

 

Esercizio di abbinamento radice-desinenza

 

In questa fase conclusiva sono stati nuovamente proposti dei video.

 

http://www.youtube.com/watch?v=FUgd-u-HYG8 (spezzone dello sketch “La gazzella e il leone” di Aldo, Giovanni e Giacomo).

L’obiettivo era di dimostrare come i termini studiati potessero trovare impiego in testi dal registro e dal contesto diverso da quello scientifico. Gli studenti sono riusciti ad individuare le parole chiave, ma, come prevedibile, hanno faticato a comprendere la comicità di fondo del video.

 

http://www.youtube.com/watch?v=gtghwEOK11E (spezzone di un video di Alberto Angela sul Colosseo fino a 3:10 minuti).

Il testo di Alberto Angela è stato impiegato come testo stimolo nella prova finale (esercizio di comprensione orale). Il testo è abbastanza complesso da seguire e denso di terminologia. Le immagini possono favorire la comprensione, ma l’esercizio proposto alla classe richiedeva di completare la trascrizione dello spezzone con alcuni termini e il fatto di distogliere continuamente l’attenzione dal video per scrivere ha reso l’esercizio più difficile da eseguire.

 

La difficoltà nella selezione delle parti di video sulle quali lavorare dipende dalla necessità di individuare quegli spezzoni in cui le immagini possono dirsi a supporto del testo orale, perché permettono di decodificarne la complessità linguistica, almeno in termini di significato globale.

 

 

6. COME SCEGLIERE LE NT? CRITICITÀ E POTENZIALITÀ DEGLI STRUMENTI UTILIZZATI

Qui di seguito viene proposta una tabella riassuntiva delle principali criticità e potenzialità individuate per gli strumenti utilizzati:

 

	Criticità	Potenzialità
wiki	Complesso da creare e gestire da parte dell’insegnante. Non intuitivo l’utilizzo da parte degli studenti.	Possibile includere video, esercizi con Hot Potatoes, link ad altri siti, questionari, eccetera. Possibile la co-costruizione del wiki da parte degli studenti.
esercizi interattivi con hot potatoes	È necessario prendere confidenza con il software. Funzionano meglio se il browser è Mozilla Firefox.	Adattabili a qualsiasi tipo di esercizi si voglia proporre agli studenti. Possibile includere immagini.
filmati da you tube	“Precarietà” dell’indirizzo individuato (il video potrebbe non essere più disponibile). Non sempre semplice l’individuazione di uno spezzone in cui il contenuto linguistico sia supportato opportunamente dalle immagini.	Potenzialmente si trovano filmati su qualsiasi argomento.
dizionari on-line	Lo studente deve saper consultare un dizionario.	Definizioni subito disponibili, senza sfogliare testi. Possibilità di avere più dizionari in lingue diverse a disposizione.
google	Gli studenti devono imparare ad adottare tecniche per restringere il campo di ricerca.	Ampia gamma di risorse iconografiche (immagini e video).
esercizi da internet	Attività non completamente controllabili nei contenuti. Difficile la selezione autonoma degli esercizi da parte degli studenti.	Risorse di immediata disponibilità. Possibilità di autocorrezione.
power point	Gli studenti devono prendere un po’ di confidenza con il programma.	Possibilità di utilizzare in modo creativo immagini, video e parole congiuntamente.

 

Criticità e potenzialità degli strumenti utilizzati

 

 

6.1 LA DOTAZIONE TECNOLOGICA: RISORSE E LIMITI

Quando si utilizzano le NT, un aspetto di fondamentale importanza, che non deve essere assolutamente trascurato, riguarda la dotazione tecnologica offerta dall’istituto in cui si opera: essa deve essere verificata preventivamente, non tanto dal punto di vista tecnico, quanto provando concretamente le attività create sulle postazioni-studente presenti nel laboratorio.

Nel caso in esame, il laboratorio messo a disposizione (PC3) presentava indubbi punti di forza:

• il computer del docente poteva controllare l’accesso alla rete delle postazioni degli studenti, aprendo il collegamento solo quando necessario,

• era presente un videoproiettore,

• era presente una stampante in rete,

• le postazioni degli studenti erano disposte in modo abbastanza funzionale e ciò permetteva di verificare le attività svolte da tutta la classe,

• il tecnico informatico della scuola era molto disponibile ed era presente anche il pomeriggio.

Accanto a questi aspetti positivi, non si può negare l’esistenza di criticità significative che hanno complicato non poco l’esecuzione di alcune attività:

• i computer in dotazione erano piuttosto vecchi (il sistema operativo era Windows XP),

• il browser installato era Windows Explorer ed era attiva una black list piuttosto limitante,

• la rete era spesso sovraccarica e il servizio Internet si disconnetteva.

 

L’aula informatica PC3

 

 

7. IL PUNTO DI VISTA DEGLI STUDENTI (GOOGLEDOCS)

La valutazione dell’indice di gradimento degli studenti rispetto alle diverse attività proposte è avvenuta mediante la somministrazione di quattro questionari anonimi elaborati con GoogleDocs e caricati sul wiki.

Dalla voce “Documenti” della pagina principale di Google è possibile costruire e condividere dei “moduli” on-line, aperti a tutti o limitati nella visualizzazione. Un’opzione molto utile è il riepilogo delle risposte pervenute al sistema (Modulo  Mostra riepilogo delle risposte).

 

Il modulo on-line

 

Gli studenti avevano espresso sin dall’inizio la volontà di utilizzare il computer per fare lezione, perché lo ritenevano uno strumento “meno noioso”. Al contrario, la classe non aveva risposto con grande entusiasmo alla proposta di lavorare sull’Italstudio.

I commenti raccolti nel primo questionario rispetto alle attività che gli studenti avevano gradito maggiormente hanno “promosso” sia l’uso del computer come strumento didattico sia le attività lessicali.

Nel primo questionario, dovendo riportare le attività maggiormente gradite, gli studenti hanno scritto:

 

<L'attività sul compiuter e le parole nuove>

 

<a me mi piaciuto tutti lezione xké mi fatto conuscere tanti paroli che no gli conosco prima e che mi servono nel capire tante materie>

 

<mi sono piaciute i compiti con i sinomi perché bang… se vuoi cercare qualcosa basta andare sul dizionario e tack hai trovato>

 

<mi è piaciuto di più che ho imparato le nuove parole e so usare dizzionario adesso...>

 

<cercare il significato di varie parole usare il compiuter così mi esercito un po' in informatica>

 

<mi sn piaciuti xke abbiamo usato il computer e a me nn mi dispiace usarlo xke lo trovo + divertente ke stare seduti ascoltare, è già troppo quale ke facciamo in classe quindi figurati venire fino qua e fare ancora la stessa cs>.

 

In un questionario successivo la classe ha spiegato perché apprezzava l’uso del computer:

 

<mi piace usarlo perche ormai mi sono molto avituata ad'usarlo ank in casa poi perche informatica nel mondo del lavoro serva molto>

 

<mi piace lavorare con il computer perché con il computer non ci annoiamo, e non si stanchiamo ma divertiamo>

 

<mi piace lavorare con il computer perché si stanca meno, e sono più facili a trovare le cose e ogni giorni in più si impara a conoscere un pò meglio il computer>

 

<mi piace lavorare con computer perche e bello lavorare il computer>

 

<mi piace lavorare sul computer xke non mi anoio cm se lo facessi su quaderno... su serio ame non mi piace a fatto scrivere... spero che nelle le anni successiva si sia un computer che po fare tutto dicendole con la voce e lui fa tutto>.

 

Invece, rispetto all’Italstudio, tutte le attività proposte sono state viste quasi esclusivamente come acquisizione di nuovo lessico:

 

<ho conuscoto tante parole nuove che mi incontro nel tante materie>

 

<Nel corso di italiano mi ha servito tanto perché ho imparato tante cose>

 

<La cosa che mia serveto di più di capace a usare il compiuter>

 

<Mi è servito perché c'erano tante parole che non sapevo poi mi ha aiutato a fare gli esercizi con il testo>

 

<Questo corso ma aiutato a sviluppare il mio italiano>

 

<Perchè riesco a capire tantissime cose a scuola grazie a questo corso>

 

 

8. CONCLUSIONI

Le attività svolte hanno permesso di comprendere ancora meglio le difficoltà che gli studenti incontrano quando si confrontano con le discipline di studio e crediamo che ciò possa essere una buona motivazione per sostenere la necessità di anticipare la trattazione di alcuni contenuti disciplinari e di specifiche abilità di studio anche in presenza di apprendenti con livelli di competenza bassi (A1, A2).

Il gruppo classe preso in esame ha sempre dato un feedback positivo rispetto all’utilità percepita dell’intervento, sottolineando costantemente l’importanza di avere un lessico più ricco e di padroneggiare alcune abilità come la ricerca del significato delle parole, dei sinonimi/contrari oppure la capacità di capire i contenuti di un testo.

L’uso delle NT ha favorito l’entusiasmo, la motivazione e la partecipazione degli studenti, ma è stato anche un punto critico della sperimentazione, in quanto ha generato numerosi problemi di gestione, un’inutile lotta contro delle dotazioni tecnologiche un po’ obsolete che hanno prodotto una certa perdita di tempo. Le NT sono, quindi, una risorsa al servizio del docente, una risorsa che può rendere l’intervento educativo maggiormente efficace, ma il loro utilizzo va opportunamente valutato sulla base dell’utenza alla quale ci si rivolge, degli obiettivi che si devono perseguire e della strumentazione della quale si può disporre.

Gli strumenti informatici utilizzati nelle attività qui presentate hanno normalmente supportato la didattica tradizionale. Tuttavia, l’uso di Internet e delle sue risorse potrebbe permettere di organizzare una vera e propria classe virtuale. Ciò non toglie, però, che anche la rete presenta dei suoi limiti che vanno tenuti in giusta considerazione se non si vogliono perdere di vista le proprie finalità didattiche.

 

 

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Interessanti articoli di approfondimento sull’uso delle NT nella didattica (data ultima consultazione: 01/06/2012)

 

http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp

Risorse per insegnare e imparare l’italiano L2 per fini scolastici (data ultima consultazione: 01/06/2012)