Per parecchio tempo l’apprendimento è stato visto come un processo unidirezionale in cui lo studente aveva la funzione passiva di «spugna» che doveva assorbire le informazioni presentate, strutturate e trasmesse dall’insegnante (McCombs e Pope 1996). Ora invece la letteratura glottodidattica focalizza l’attenzione sullo studente come protagonista e responsabile primario del processo di apprendimento partendo dall’idea di ‘insegnare la lingua ad una persona’ (approccio umanistico-affettivo).

Nell’ambito della classe si possono identificare tre modelli importanti di interazione: l’interazione tra insegnante e studenti, tra studenti e contenuti curricolari e tra studenti e studenti. Nella pratica didattica, si nota una presenza preponderante dell’interazione studenti – insegnante e di quella tra studenti e contenuti mentre scarsa attenzione è data all’interazione studenti – studenti ( Comoglio e Cardoso 1996).

Eppure le relazioni interpersonali costituiscono un fattore importante dello sviluppo cognitivo. La qualità dei rapporti tra le persone che lavorano assieme esercita infatti un impatto sui risultati.

Le relazioni interpersonali:

a)                     permettono di imparare direttamente dai compagni imitando quelli che possiedono competenze apprezzate;

b)                    permettono l’acquisizione di punti di vista più ampi e complessi;

c)                     influiscono sullo sviluppo dell’autonomia (la competenza glottomatetica);

d)                    consentono di condividere con i compagni idee, fantasie, difficoltà e intoppi (Comoglio e Cardoso 1996).

La classe di lingua, in sostanza, non deve essere soltanto sede di applicazione di un curricolo, ma il luogo in cui vengono promosse le relazioni e le interazioni tra le persone.

Il buon utilizzo dell’interazione studenti – studenti, oltre a dimostrarsi efficace per un buon rendimento scolastico, può far sì che l’insegnante mitighi gli scontri e la competizione negativa nella classe. Si è rivelato, del resto, che un clima di isolamento presente in aula si associa ad una alta ansietà, una bassa autostima e handicap emozionali.

È da sottolineare, ancora, il ruolo fondamentale che la motivazione svolge nel processo di apprendimento. Gli studenti, infatti, partecipano all’atto didattico se si sentono coinvolti e spinti da un bisogno ‘interno’ (interesse, piacere o gratificazione). Essi rispondono a quello che l’insegnante è, a quello che fa e sulla base del fatto che si sentano o meno a loro agio.

E’ dovere dell’insegnante, quindi, creare un’atmosfera in cui è possibile comunicare, interagire, scambiarsi opinioni e discutere. Come sottolineano McCombs e Pope (1996), l’insegnamento dovrebbe stimolare negli studenti il desiderio di assumere il controllo del proprio apprendimento e coinvolgerli nel raggiungimento degli obiettivi prestabiliti. Secondo i fratelli Johnson, in Comoglio e Cardoso 1996, «La motivazione ad apprendere può essere generata da contesti di interazione interpersonale, ed è possibile che tra obiettivi scolastici e processi interpersonali si possa stabilire una stretta relazione».

In questo articolo intendiamo applicare ciò che abbiamo menzionato sopra per aggiornare il modello di lettura adoperato in classe, che risulta essere spesso poco motivante e assai prevedibile. Proponiamo di impiegare la tecnica del jigsaw nella lettura di un testo.

Gli studenti, ognuno in un gruppo ristretto, studiano una sezione del testo diversa dalle sezioni consegnate agli altri gruppi. Si formano poi nuovi gruppi in cui ogni membro spiega il testo analizzato, risponde alle domande che gli altri gli rivolgono e fa a sua volta delle domande per indurre il significato del testo intero. Una volta conclusa la ricostruzione, ciascuno torna al gruppo originario e comunica ai compagni quello che è riuscito a capire. Alla fine, e sotto la guida dell’insegnante, la classe svolge una discussione sull’intero testo.

Ecco in dettaglio come preparare l’attività. L’insegnante seleziona un brano che riprende gli obiettivi dell’unità didattica in corso e decide in quante parti dividere il testo (tre o quattro). Ogni sezione deve contenere una serie di informazioni che suscitano negli studenti la curiosità di sapere tutta la storia (con il poco che hanno, cioè, i membri di ciascun gruppo dovrebbero essere stimolati a formulare ipotesi sul contenuto delle sezioni precedenti e di quelle successive). Si possono attribuire numeri o lettere alle sezioni.

Nella prima fase di warm-up, il docente non dovrebbe soffermarsi sul lessico perché, ricordiamo, il testo è diviso in sezioni e la spiegazione del lessico del testo intero potrebbe aiutare gli studenti a indurre l’argomento e quindi si eliminerebbe il divario di informazione (information gap) che è uno degli elementi fondamentali della comunicazione. Inoltre, evitare di spiegare le parole, dà l’opportunità agli studenti di studiare il lessico in contesto, facendo ricorso all’insegnante o consultando il dizionario solo se necessario. Le sezioni potrebbero tutt’al più essere corredate di un piccolo glossario.

Il tempo per lo svolgimento della lezione dovrebbe tener conto del livello degli studenti e della difficoltà del testo. Noi consigliamo un massimo di 40 – 60 minuti. 

Le fasi operative sono le seguenti:  

I° fase. Lavoro di gruppo (15 – 20 min)

1. La classe viene divisa in gruppi di quattro. Gli studenti sono seduti uno accanto all’altro in modo che possano vedersi e parlare fra loro. Ogni gruppo designa un leader che controllerà l’andamento del lavoro. La formazione dei gruppi è fondamentale. Di solito si tende a raggruppare studenti con caratteristiche comuni (il livello di capacità, gli interessi, etc.) ma sarebbe proficuo formare gruppi dalle competenze e dalle abilità diverse;

2.      Si consegna una copia di una medesima sezione a ogni membro del gruppo;

3.      Gli studenti leggono le istruzioni. Ciascuno è invitato a studiare la sezione per poterla spiegare in un secondo momento (all’interno del gruppo circolano le ipotesi, i dubbi, le spiegazioni, etc.);

4.      Gli studenti si mettono d’accordo su una serie di domande da fare nella fase successiva.  

II° fase Gruppi combinati ( 15 – 25 minuti)

1.         Si formano nuovi gruppi. Nessuno può far vedere agli altri la propria sezione, proverà piuttosto a presentare il testo oralmente e risponderà alle domande che gli altri gli rivolgono;

2.         Una volta che l’idea generale dell’intero testo è abbastanza chiara, ciascuno stende una sintesi personale per iscritto.

III° fase.  La classe intera (10 – 15 min)

1.      Rivolgendosi all’intera classe, il docente elicita l’argomento dell’intero brano, risponde ai dubbi emersi durante le fasi precedenti e risolve eventuali questioni grammaticali. Va notato che alcuni studenti potrebbero avere tra di loro opinioni diverse su particolari punti, e questo non fa altro che riaccendere proficuamente il confronto.

2.      Vengono distribuite copie del testo originario, in modo che gli studenti verifichino le loro ipotesi.

L’attività del jigsaw assegna vere e proprie responsabilità all’interno dei gruppi di apprendimento e coinvolge, al tempo stesso, tutte le abilità linguistiche primarie, in un processo che è caratterizzato dal sapore di sfida di un puzzle.

La tecnica potrebbe essere usata con qualsiasi tipo di testo: brano letterario, articolo di giornale, etc.. Nel caso specifico di un articolo va ricordato che l’insegnante, una volta scelto un testo che rispetti gli obiettivi didattici e il livello degli studenti, dovrà omettere il primo paragrafo che spesso contiene le informazioni chiave.