ABSTRACT

Nell’ambito della glottodidattica sta suscitando notevole interesse la metodologia ludica per l’insegnamento linguistico, quale modalità tanto piacevole quanto efficace di apprendere le lingue, creando un contesto rilassato e lontano dallo stress e dall’ansia che purtroppo spesso caratterizzano l’insegnamento formale.

Gran parte degli studi e delle sperimentazioni si sono finora concentrate soprattutto sulla didattica ludica rivolta a bambini o ad adulti (si vedano a tal proposito Caon F., Rutka S., 2004; Begotti, 2006). Esiste tuttavia una tipologia di studente che presenta caratteristiche vicine in parte a quelle dell’adolescente ed in parte a quelle dell’adulto. Si tratta dello studente universitario, che, come vedremo, presenta peculiarità sul piano sia neurologico sia psicologico.

E’ possibile adottare la metodologia ludica con i giovani adulti? E, soprattutto, come è possibile adattare tale metodologia alle loro esigenze?

In questo contributo, senza pretese di definitività ed esaustività, cercheremo di rispondere a questi interrogativi presentando sia nozioni e dati provenienti dalla ricerca teorica sia esperienze didattiche proposte da chi scrive in situazioni di insegnamento universitario.

1. IL CONCETTO DI GIOVANE ADULTO

L’insegnamento dell’italiano come seconda lingua si sta diffondendo sempre maggiormente non solo nelle scuole primarie e secondarie, ma anche in contesti d’apprendimento che coinvolgono studenti universitari. In Italia, ad esempio, molti istituti di lingua e cultura italiana e molti centri linguistici offrono corsi di italiano specifici per studenti che partecipano al programma Erasmus o per gruppi di studenti stranieri, generalmente statunitensi, le cui università organizzano soggiorni linguistici di alcune settimane, soprattutto nel periodo estivo. Anche all’estero sta crescendo l’interesse da parte di molti studenti universitari verso l’italiano e sono sempre maggiori le possibilità di studiare questa lingua non solo presso le facoltà umanistiche, ma anche nelle facoltà scientifiche, nei corsi di traduzione, nei centri linguistici e negli istituti di cultura italiana.

Gli insegnanti di italiano che operano in questi contesti si trovano di fronte a giovani adulti: si tratta di studenti che per certi versi sono ancora immaturi, ma presentano allo stesso tempo caratteristiche, comportamenti ed atteggiamenti tipici dell’adulto, perché ad esempio hanno scelto autonomamente il loro percorso di studi ed hanno a volte aspirazioni chiare sul loro futuro lavorativo e personale.

Come ricorda Paolo Balboni (in Pavan, 2005), a livello psicopedagogico la nozione di “giovane adulto” non è riconosciuta, sebbene esistano alcune peculiarità neuropsicologiche dello studente che rientra nella fascia d’età tra i 18 e i 25 anni circa. Cerchiamo dunque di mettere in luce tali peculiarità e la loro rilevanza a livello glottodidattico.

1.1. ASPETTI NEUROLOGICI DEL GIOVANE ADULTO

Dal punto di vista neurologico il cervello del giovane adulto presenta alcune caratteristiche rilevanti in sede di apprendimento linguistico. Nel giovane adulto, infatti:

• L’apprendimento delle lingue, perlomeno nei contesti formali, avviene principalmente attraverso l’attivazione dei sistemi di memoria esplicita, che coinvolgono l’ippocampo per la fissazione delle informazioni, le aree associative per l’immagazzinamento, e il sistema frontale per il recupero del materiale appreso (Johnson, 1997);

• L’apprendimento linguistico del giovane richiede un notevole sforzo attentivo, ma può contare sulla focalizzazione cosciente dell’attenzione, che consente la concentrazione sull’input linguistico, riducendo al minimo le possibilità di distrazione (Lavadas, Berti, 2002);

• Il cervello del giovane adulto è sottoposto a stimoli cognitivi frequenti, che consentono la rigenerazione neuronale nella neocorteccia; come dimostrato dagli esperimenti di Goulde (1999) e di Gage (2002), nei mammiferi adulti vi è infatti una produzione di nuovi neuroni nella corteccia associativa dei lobi temporali e frontali, aree adibite alle funzioni cognitive superiori; anche l’ippocampo, struttura importante per l’apprendimento e le funzioni di memoria, gode di un ricambio neuronale, favorito da situazioni ludiche e socializzanti, che consente di migliorare le prestazioni nei compiti di memoria e apprendimento¹;

• La plasticità cerebrale, seppur sensibilmente minore rispetto a quella del cervello infantile, consente ai circuiti neuronali di modificarsi ed in parte riorganizzarsi (Bear, Connor, Paradiso, 2003); se è vero che la maggior parte delle connessioni sinaptiche sono già formate, perché geneticamente determinate, è ancora possibile nel cervello del giovane adulto la formazione di connessioni sinaptiche dipendenti dalle attività svolte e dal rapporto con l’ambiente.

Va infine ricordato che il giovane universitario generalmente rientra nell’arco temporale del terzo periodo critico relativo all’acquisizione delle lingue (Fabbro, 2004); potenzialmente, dunque, lo studente che rientra nella fascia d’età tra i 18 e i 25 anni può raggiungere un’elevata competenza morfosintattica e lessicale², mentre troverà maggiori difficoltà a livello di discriminazione e riproduzione fonetica (accento straniero).

1.2. ASPETTI PSICOLOGICI DEL GIOVANE ADULTO

A livello psicologico, va ricordato che:

• L’apprendimento linguistico è possibile solo se viene vissuto come atto volontario e mosso da una forte motivazione; nella maggior parte dei casi i giovani adulti studiano l’italiano per loro scelta, ma la motivazione varia notevolmente da persona a persona (c’è chi studia italiano per riscoprire le proprie origini italiane, che lo fa per interesse culturale o semplicemente per il piacere di apprendere, chi per arricchire il proprio curriculum vitae…);

• Il giovane adulto spesso desidera sentirsi protagonista del proprio percorso d’apprendimento, tende a considerare l’insegnante come un pari e richiede spesso un patto formativo chiaro, fondato sulla trasparenza e la condivisione di mete, obiettivi e metodi didattici (Balboni, 2002); non mancano tuttavia situazioni in cui i giovani adulti provengono da sistemi universitari molto strutturati, dove poco spazio è lasciato alla condivisione del percorso formativo tra studente e docente; in questi casi lo studente tende a lasciare all’insegnante ogni decisione di carattere formativo e didattico e a seguire il percorso didattico in maniera spesso passiva;

• Ogni studente ha ormai maturato un proprio stile d’apprendimento linguistico, che dipende dall’interazione tra fattori intrapsichici (personalità, percezione, processi cognitivi e mnestici) ed extrapsichici (rapporto con la cultura d’appartenenza, atteggiamento socio-relazionale, rapporto con il sapere e l’ambiente d’apprendimento). Per un modello d’analisi degli stili d’apprendimento linguistico si rimanda a Daloiso (2006b).

2. GIOVANI ADULTI E TECNICHE LUDICHE

Secondo quanto riportato precedentemente, le caratteristiche neurologiche del cervello adulto sembrano indicare l’importanza della socializzazione e della ludicità come modalità operative che indirettamente favorirebbero la neurogenesi, la quale a sua volta faciliterebbe l’apprendimento linguistico rinforzando la memoria. Sarebbero quindi utili attività collaborative e comunicative, problem solving, e giochi linguistici, adattati ovviamente alle esigenze del giovane adulto³.

Sul piano glottodidattico, va però evidenziato che i giovani adulti provengono spesso da esperienze di apprendimento linguistico a livello universitario piuttosto tradizionali, che riservano molto spazio alla correttezza grammaticale, a volte a discapito dello sviluppo della competenza comunicativa, soprattutto orale. Molti studenti, tuttavia, durante il loro percorso scolastico, hanno già incontrato metodologie glottodidattiche meno tradizionali, quali l’apprendimento cooperativo, la didattica per progetti e le tecniche di problem solving. Meno frequentemente gli studenti hanno già sperimentato tecniche prettamente ludiche.

La metodologia ludica può comunque risultare molto gradita se si mette lo studente nelle condizioni di percepire sia il piacere di apprendere le lingue divertendosi sia l’utilità e la rilevanza glottodidattica dell’attività proposta.

Quando si propongono tecniche ludiche con giovani adulti si rendono necessarie per l’insegnante:

• L’esplicitazione degli obiettivi didattici dell’attività;

• La precisazione delle motivazioni che hanno indotto il docente a proporre tecniche ludiche, e dunque della rilevanza glottomatetica delle tecniche proposte;

• La responsabilizzazione del gruppo-classe, al quale l’insegnante deve richiedere esplicitamente collaborazione;

• La responsabilizzazione dei singoli studenti, che pur essendo inseriti in una squadra devono svolgere un ruolo preciso ed individualizzato;

• L’attenzione agli stili d’apprendimento individuali, che si traduce ad esempio nel prevedere momenti di lavoro cooperativi ed individuali distinti, momenti di riflessione grammaticale e di autovalutazione;

• La capacità di gestione di situazioni altamente competitive, come possono essere i giochi a squadre.

Come potrebbero questi principi trovare applicazione nella prassi didattica quotidiana? Nei paragrafi successivi presenteremo alcune esperienze didattiche che hanno previsto l’uso di tecniche ludiche con giovani adulti in situazioni sia multiculturali sia monoculturali.

3. UNA LEZIONE LUDICA PER LA REVISIONE LINGUISTICA

In questa sezione proponiamo una possibile modalità di revisione in chiave ludica degli argomenti svolti durante un corso di lingua, al fine di preparare gli allievi ad un esame conclusivo, che ne avrebbe attestato il profitto. La struttura della lezione, con le dovute variazioni, è stata sperimentata con classi sia monolingue sia plurilingue, e con livelli linguistici diversi.

3.1. METE ED OBIETTIVI DELLA LEZIONE

La lezione qui proposta ha una durata di 4 ore e si colloca all’interno di un percorso di progressiva familiarizzazione degli studenti con le tecniche ludiche, la cui meta consisteva proprio nel rendere gli studenti sempre più consapevoli della possibilità di apprendere le lingue in maniera tanto efficace quanto rilassata e piacevole.

A livello più specificatamente glottodidattico, la lezione era finalizzata alla revisione degli argomenti svolti nelle ultime quattro unità didattiche. Tra gli obiettivi, stabiliti in previsione dell’esame conclusivo, vi erano i seguenti:

Ascolto

• Riconoscere diversi generi testuali orali

• Ascolto mirato: individuare un’informazione specifica in un testo orale

Grammatica

• Revisione di forme e usi dei seguenti tempi: imperativo, condizionale presente, congiuntivo presente

• Revisione dei pronomi diretti ed indiretti

Lessico

• Abbigliamento

• Amore e sentimenti

• Mezzi di comunicazione

• Mezzi di trasporto

Produzione orale

• Formulare domande rilevanti per un obiettivo preciso

• Relazionare oralmente fatti ed eventi

3.2. I PARTECIPANTI

La lezione si rivolgeva a 12 studenti di livello A2 di diversa provenienza geografica, con una prevalenza di studenti ispanofoni ed anglofoni, i quali studiavano italiano in contesto L2. La classe risultava piuttosto omogenea per quanto concerne l’età degli studenti.

La lezione si è svolta con la collaborazione di un collega contitolare del corso, il quale ha contribuito alla progettazione delle attività ludiche ed ha inoltre svolto il ruolo di arbitro.

3.3. ORGANIZZAZIONE, REGOLE E MODALITA’ DI GIOCO

In una prima fase si sono costituite le squadre (3 gruppi di 4 studenti), stabilite in precedenza dall’insegnante in modo tale da creare gruppi equilibrati sia a livello linguistico sia a livello di stile d’apprendimento.

Sono stati in seguito illustrati i ruoli previsti per i membri di ciascuna squadra, al fine di favorire la partecipazione attiva di tutti gli studenti. I ruoli da assegnare erano:

• il capitano, ossia il leader e portavoce della squadra;

• il consigliere, ossia colui che escogita le tattiche di gioco e le propone al gruppo;

• il mediatore, che si occupa, quando necessario, di scrivere le soluzioni definitive di ciascuna prova, cercando di mediare tra le diverse proposte dei componenti della squadra;

• il supervisore, che controlla l’operato degli altri.

Successivamente sono stati illustrati gli obiettivi e le modalità di gioco.

Su un cartellone era stato delineato un percorso a caselle, che si concludeva con una casella misteriosa, contrassegnata da un punto di domanda. Per procedere nel percorso le squadre avrebbero dovuto tirare il dado e superare le prove previste per ciascuna casella. Lo scopo del gioco in realtà consisteva non tanto nel terminare per primi il percorso, quanto piuttosto nel superare positivamente le prove previste nelle caselle. Per ciascuna prova superata, infatti, la squadra avrebbe ricevuto un bonus per una prova finale, che avrebbe decretato ufficialmente il vincitore. La squadra che avesse concluso tutto il percorso avrebbe comunque ottenuto tre bonus.

3.4. TIPOLOGIE DI PROVE

Il percorso di gioco era caratterizzato da caselle di colori diversi, ognuno corrispondente ad una specifica tipologia di prova. Erano previste le seguenti prove:

• Ascolto

• Giochi in Movimento

• Giochi grammaticali

• Parole

• Produzione orale.

In alcuni casi le attività costituivano delle sfide, che pertanto coinvolgevano tutte le squadre contemporaneamente.

Una volta concluso il percorso, le squadre hanno dovuto superare la prova finale, che consisteva nell’indovinare un personaggio misterioso dello spettacolo italiano. A seconda del numero dei bonus accumulati durante il gioco, le squadre avevano a disposizione un certo numero di domande a risposta chiusa, da porre all’insegnante per poter raccogliere informazioni significative sul personaggio. Una volta esaurite le proprie domande, la squadra doveva scrivere la propria ipotesi su un foglio e consegnarlo all’arbitro.

Nella seguente tabella riassumiamo le prove risultate più gradite alla classe, indicandone l’obiettivo glottodidattico correlato, le modalità di svolgimento, nonché alcune note di carattere metodologico ed organizzativo.

3.5. RIFLESSIONI GLOTTODIDATTICHE

L’esperienza svolta ha consentito di verificare la possibilità dell’utilizzo di tecniche ludiche con studenti universitari, i quali si sono dimostrati disposti a mettere in discussione le modalità tradizionali di preparazione ad un esame di lingua, accettando di coinvolgersi in attività di carattere ludico.

Riteniamo che la riuscita dell’esperienza sia dovuta soprattutto a due fattori:

• Le modalità di gestione dei gruppi nelle singole attività;

• Il ruolo centrale assegnato al patto formativo con gli studenti

Relativamente alle modalità di organizzazione del lavoro nei gruppi, si è fatto in modo che ogni studente svolgesse un ruolo attivo nel gioco, assegnando a ciascuno un compito preciso e definito, che lo rendeva responsabile nei confronti della squadra. A livello più prettamente psicopedagogico glottodidattico le attività linguistiche sono state progettate prevedendo:

• momenti di lavoro cooperativo e momenti di lavoro individuale, in modo da coinvolgere, riprendendo la teoria di Gardner, le intelligenze sia intrapersonali sia interpersonali;

• un’alternanza tra attività statiche e dinamiche, visive e auditive, in modo da coinvolgere tutti gli studenti, stimolandone i diversi stili percettivi (visivo, auditivo, cinestetico).

Riguardo al patto formativo, esso si è snodato in tre momenti metacognitivi e metamatetici fondamentali:

• Prima del gioco: l’insegnante ha esplicitato con chiarezza il ruolo formativo e glottodidattico delle attività ludiche che sarebbero state proposte, sottolineando anche le motivazioni glottodidattiche sottostanti a questa scelta metodologica;

• Durante il gioco: prima dello svolgimento di ciascuna prova, dopo aver letto la consegna, il docente condivideva con gli studenti gli obiettivi glottodidattici di ogni attività, chiedendo loro di formulare ipotesi al riguardo;

• Dopo il gioco: gli studenti sono stati invitati ad esprimere per iscritto un giudizio sull’esperienza fatta, indicandone gli aspetti positivi e le criticità.

La terza fase del patto formativo ha messo in luce un riscontro nel complesso positivo da parte degli studenti; emblematiche le parole di una studentessa: “per la prima volta ero rilassata e sento di avere imparato meglio. Era un modo inusuale di imparare le lingue. Con me funziona!”.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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Bear M., Connor B., Paradiso M., 2003 Neuroscienze: esplorando il cervello, Masson, Milano.

Begotti, P., 2006, La formazione glottodidattica degli adulti: attività e percorsi didattici, Guerra Edizioni, Perugia (in corso di stampa).

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Fabbro, F., 2004, Neuropedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini, Casa Editrice Astrolabio, Roma.

Gould E., Reeves A. J., Graziano M. S. A., Gross C. G., 1999, “Neurogenesis in the Neocortex of Adult Primates”, in Science 286: 548-552.

Johnson M. H., Morton J., 1997, Developmental Cognitive Neuroscience, Blackwell, Cambridge.

Lavadas E., Berti A., 2002, Neuropsicologia, Il Mulino, Bologna.