AUTORI: G. Tankó

TITOLO: Into Europe: The Writing Handbook

CITTÀ: Budapest  

EDITORE: The British Council

ANNO: 2005

Il testo oggetto di recensione è il frutto di un progetto di ricerca in cui esperti inglesi e ungheresi hanno unito le forze e prodotto una serie di volumi sulla valutazione, contestualmente alla riforma dell’esame di maturità avvenuto all’inizio degli anni duemila in Ungheria.

Il volume riguarda, in particolare, la valutazione della produzione scritta, e può essere scaricato gratuitamente dal sito dell’Università di Lancaster (clicca qui).

Si tratta di un’opera corposa (oltre trecento pagine), redatta in inglese, a beneficio degli insegnanti impegnati nella confezione di prove. È diviso in tre parti:

• Parte 1, costituisce un’introduzione al tema della valutazione dello scritto, con particolare riferimento alla indicazioni che giungono dal Quadro di Riferimento Europeo
• Parte 2, riguarda la costruzione delle prove di scrittura
• Parte 3, concerne la valutazione attraverso griglie di analisi (rating scales).

Seguono quindi linee-guida sia per gli item writer che per gli esaminatori e un glossario.

Nel complesso, l’opera, a nostro avviso, si rivela di estrema utilità anche per gli insegnanti che non sono impegnati nella confezione di prove; le riflessioni circa la natura dello scrivere e la consapevolezza delle sfide che questa abilità comporta sono preziosissime.  

Cogliamo l’occasione di mettere in rilievo alcune osservazioni che a nostro dire si distinguono.

PARTE 1

L’autrice appunta la trascuratezza verso lo scrivere diffusa nell’aula di lingua (25; il corsivo è nostro):

“Given that of the four language skills (listening, speaking, reading and writing) it is writing which is the least often used by most speakers of any language, and that the development of good writing skills takes a lot of effort on both the language learner’s and the language teacher’s part, this skill is frequently neglected. Little emphasis is laid on the systematic teaching of writing skills. Writing practice in the form of timed activities and tasks that require students to create a whole piece (for example, a letter or an article) within a set time is rare or it is used as a test of grammar or vocabulary knowledge”.

Questo appiattimento della scrittura al reimpiego/verifica di grammatica e lessico fa sì che i brani compilati dagli studenti siano valutati solo in termini, appunto, di grammatica e lessico. Ciò può influire negativamente sulla qualità dei testi: l’allievo, in fase di pianificazione, può spendere tutte le sue energie verso la stesura di un brano accurato, senza però prestare la dovuta attenzione all’organizzazione del testo (ie. la sua coerenza, la sua coesione, lo sviluppo adeguato del tema).

Lessico e grammatica sono, in sostanza, sottoabilità dello scrivere e come tali vanno considerate.

Occorre, piuttosto, considerare la produzione scritta come un’abilità da sviluppare di per sé.

Potrebbe essere utile, in tal senso, cogliere le specificità che lo scrivere comporta rispetto al parlare. La seguente tabella è tratta da Mario Rinvolucri (1997, “Spoken and Written Language”, English Teaching Professional, 11); la traduzione è nostra:

In sostanza, la lingua scritta è estremamente complessa (26):

“Writing is a complex activity that requires much more than good language knowledge. Language learners may fail to write well-articulated scripts even if they have an excellent command of English”.

Tankó spiega (26):

“The complexity of the writing process arises from the fact that while a text is linear, in other words it takes the reader one idea at a time from the first idea to the last, its composition is a recursive process. Good writers frequently revise their scripts: for example, they add or remove ideas included at the beginning or rearrange them to make the script more logical”.

Una prima indicazione metodologica utile è quella di curare le varie fasi in cui, in un processo circolare e ricorsivo, si articola la produzione scritta:

• prescrittura (spesso glissata da insegnanti e autori di libri di testo)
• stesura vera e propria
• revisione

Nella fase di prescrittura il docente può stimolare gli allievi a:

• chiarire cosa scrivere (facendo una ricognizione di lessico e concetti)
• stabilire perché e a chi scrivere
• immaginare quale sia il tipo di testo che si confà a contenuto, funzione e destinatario

Se queste coordinate non sono chiare, se le consegne sono vaghe e/o basate su presupposizioni slegate dal vissuto dell’allievo (es: “descrivi perché vuoi vivere in Italia”), l’attività di scrittura ne può risentire, dal momento che è richiesto un considerevole sforzo di pianificazione da parte dell’allievo, e quindi, lo spazio da dedicare alla stesura e alla revisione si contrae.

Nella fase di prescrittura possono tornar utili forme di organizzazione grafica (graphic organizers) che consentono agli allievi di mettere ordine a quanto stanno per esprimere (es: mappe mentali, liste, ecc.; 32, il corsivo è nostro):

“The majority of students consider writing an outline a tiresome and useless activity, especially in the case of a test when they only have limited amount of time to compose a script. They fail to realize that by writing a short and clear outline they make writing less difficult. The outline acts as a checklist containing all the ideas that must be included in the script. This is especially important when the content points of the script are given in the task […]. Following the outline as they write the script, writers make sure that they do not forget to include any content points. Furthermore, they can avoid digression and the inclusion of irrelevant ideas, which will result in incoherent scripts. Since it is always easier to spot problems concerning the organization of ideas in the outline than in the script itself, those who write an outline in advance do not have to worry about where they should insert new ideas that they think of while writing the script so as to keep their script coherent. An outline also shows which ideas should be grouped together in one paragraph to divide the script into logical units. All of these uses of an outline make it possible for writers who work with an outline to concentrate during writing solely on how to write grammatically accurate, correctly punctuated and stylistically appropriate sentences, as a result of which they are more likely to produce better quality scripts.

Sarà, comunque, bene distinguere il momento creativo della stesura (quello in cui si elaborano e si stendono le idee; quindi quando si lavora sui significati) da quello analitico della revisione (in cui invece si presta attenzione all’accuratezza del messaggio; quindi si controllano le forme); anteporre il secondo al primo può generare il ‘blocco dello scrittore’: la paura gioca a sfavore di una scrittura fluente e organica.

La revisione ideale va fatta a distanza di tempo: a noi stessi, al leggere qualcosa di appena scritto, balzano all’occhio, a distanza di tempo, incongruenze, refusi, passaggi poco esplorati, ecc. Se lo facciamo ‘a caldo’ molti dettagli non emergono, rimangono in ombra. In classe, se vogliamo operare una revisione immediatamente successiva alla stesura, possono tornare utili strategie di peer editing; in un contesto valutativo, invece, possiamo pensare a strategie meditate di self editing (34, il corsivo-grassetto è nostro e evidenzia le più originali, a nostro dire):

“They can read the script slowly, sentence by sentence, saying the sentences in their head. This way they can focus on individual sentences and also check whether two consecutive sentences are logically connected. They can write a short outline from their own script and compare it with the original outline they used to write the script to check whether the two are identical. If their script is short and time allows, they can read it several times, concentrating on one type of error each time. Since reading the script from the first sentence to the last is how a text is normally read, candidates can create some distance to their scripts by reading them backwards one sentence at a time. This way they look at each sentence in isolation, irrespective of the sentences following and preceding it, and may spot mistakes more easily. All of the above are effective techniques for reviewing scripts in an examination, but they can only be employed if candidates have been trained to use them and set time aside for revision”.

PARTE 2

Nella seconda parte si condividono preziosi esempi circa la confezione di una prova di scrittura; si esplorano le caratteristiche testuali di diversi generi e tipi di testo.

Di estremo interesse per il lettore è la checklist che l’autrice ha allestito al fine di controllare la qualità di una prova di scrittura (48). La riproponiamo qui sotto, leggermente semplificata, tradotta e corredata di nostri commenti (colonna di sinistra):

Un punto che non ci trova d’accordo con Tankó riguarda la messa al bando di compiti creativi. Ad avviso dell’autrice, la creatività è un tratto che appartiene ad alcuni (gli studenti divergenti) e che, se favorito, genera discriminazione. Di conseguenza, è convinta risultino preferibili compiti convergenti (fattuali) a compiti divergenti (che si appellano all’immaginazione), a prescindere dal livello degli studenti. Da parte nostra sosteniamo che il solo ricorso ai compiti convergenti (fattuali) può generare, però, una discriminazione al contrario: ne sono avvantaggiati gli studenti dallo stile più “concreto” rispetto a quelli dallo stile divergente (allo stesso modo con cui un bullet point favorisce gli studenti che hanno uno stile più analitico, rispetto a quelli dallo stile impulsivo).

Una possibile soluzione?

Benché l’autrice rilevi l’estrema complessità di creare prove di scrittura equivalenti (stesso genere ma con un focus distinto; es: lettera a un amico su un problema verosimile da risolvere; lettera a un amico su un problema assurdo da risolvere;), ci pare questa via consenta di rendere giustizia ai candidati dallo stile divergente. In altre parole, si possono pensare prove equivalenti, di cui una sia più orientata a questioni ‘concrete’ e ‘fattuali’ (es: lettera a un amico, presentandosi), l’altra sia più propensa a mettere alla prova la fantasia dell’allievo (lettera a un extraterrestre, presentandosi).

PARTE 3

L’ultima parte è dedicata alla valutazione dello scritto, con riferimento alla confezione di griglie di analisi.

Una griglia ci aiuta a descrive l’abilità (vale a dire il costrutto di riferimento) facendo riferimento alle componenti (criteri) che concorrono a definire tale abilità.

Per quanto le componenti siano legate le une alle altre, è possibile compiere un’astrazione, che ci permette, per esempio, nel caso della scrittura, di considerare separatamente il contenuto dall’organizzazione (coesione e coerenza), dal lessico e dalla grammatica.

Ogni criterio va articolato in descrittori, corrispondenti a fasce di valutazione (il cui numero dipende dal grado di analisi che si intende operare).  

Una volta stesa, la griglia deve essere validata, sia attraverso un giudizio empirico (legato allo sguardo esterno di uno o più esperti) che attraverso l’uso, vale a dire applicandola per appurare se si diano eventuali incongruenze.

Al tempo stesso occorre formare i valutatori in modo da garantire un grado massimo di affidabilità interna (intra-rater reliability, ovvero del valutatore con sé stesso) ed esterna (tra i valutatori) del giudizio. Tornano utili, in questo senso, sessioni di benchmarking:

• un gruppo ristretto di esperti valuta individualmente alcuni testi differenziati per qualità (scarsi, sufficienti, buoni) nell’ottica di raggiungere un accordo.
• successivamente i formandi esaminatori valutano individualmente una prima metà degli scritti valutati dagli esperti (discutono tra loro e confrontano gli esiti della discussione con quelli del gruppo di esperti), quindi una seconda metà (ripetono il processo, al fine di appurare se, a seguito della valutazione della prima metà, si è prodotta una maggiore sintonizzazione tra di loro e con il giudizio degli esperti).

È prassi far valutare gli scritti, in sede separata, a due valutatori; se dal confronto emerge una notevole discrepanza, ci si appellerà alla valutazione di un terzo.

Concludiamo sottolineando l’estremo interesse che il volume riveste anche per un lettore non esperto. Attraverso uno stile piano e un’organizzazione solida, l’autrice aiuta a scorgere i lati più nascosti della valutazione dello scritto.