ABSTRACT

Questo lavoro è una riflessione sulla programmazione e promozione della lingua e della cultura italiane all’estero. Partendo dai dati rilevati da una ricerca dal titolo “Analisi e progettazione di corsi di lingua: l’italiano per gli olandesi”(Capua 2009), l’articolo ne illustra la sua applicazione in pratica. Nei primi paragrafi -1 e 2- è introdotta la sintesi dei risultati della tesi di ricerca del 2009, premessa teorica per la realizzazione di una nuova scuola di italiano ad Amsterdam. I paragrafi successivi -3 e 4- illustrano invece il riscontro nella pratica di quelle teorie, la loro pertinenza e i loro limiti, affrontando alcuni dei temi centrali arricchiti dal valore dell’esperienza. Queste pagine sono il primo momento analitico di anni di lavoro per la promozione della lingua e cultura italiane in Olanda.

1. INTRODUZIONE

Questo intervento ha alcune caratteristiche peculiari con le quali avvieremo la riflessione. Nel novembre del 2009 presentai qui, con molti di voi, la tesi conclusiva del Master di 2° livello III ciclo in “Progettazione avanzata dell'insegnamento della lingua e cultura italiane a stranieri”. Il titolo della ricerca, per quanto eloquente “Analisi e progettazione di corsi di lingua: l’italiano per gli olandesi” non raccontava davvero la natura del lavoro.

In quegli anni insegnavo all’Istituto Italiano di Cultura di Amsterdam che inevitabilmente divenne la sede naturale della ricerca.

Gli obiettivi della tesi erano:

• individuare strumenti operativi che contribuissero allo sviluppo dei corsi d’italiano dell’IIC;

• capire se fosse possibile definire un modello, un concept nuovo, sostenibile e ripetibile per la progettazione e programmazione di corsi di lingua italiana LS.

La ricerca portò a definire alcune ipotesi che in quella sede rimasero inesplorate. Qualche tempo dopo mi fu offerta l’opportunità di mettere in pratica quelle teorie e le ipotesi sviluppate, fino a quel punto, solo in ambito conoscitivo.

L’occasione si presentò nell’estate del 2010, quando il progetto di avviare una nuova scuola di lingua italiana ad Amsterdam, cominciò ad attrarre la mia attenzione.

Questo intervento è dunque il racconto parziale dei fatti, nonché un resoconto organico, delle riflessioni compiute (diario di lavoro) durante l’avvio, l’apertura e la gestione della scuola come direttrice didattica.

Solo alcuni aspetti saranno qui affrontati, cercando di condividere le basi per una auspicabile riflessione futura.

Infine, ma davvero non ultimo per importanza, questo è il resoconto vivo di un impegno umano, ancora in essere, per la promozione della lingua e cultura italiane all’estero.

2. LA TESI DEL 2009

Gli Istituti Italiani di Cultura -IIC da ora in poi- sono parte dello Stato Italiano, sono finanziati poco, troppo poco, ma lo sono. Sono di default sedi demandate per la somministrazione di certificazioni ed esami ufficiali di livello di lingua, sono preposti dallo Stato italiano a essere gli ambasciatori della cultura italiana, la loro mission, sancita per statuto e per legge (Legge 401/90, art.8), è la promozione e diffusione della cultura e della lingua italiana nel mondo e sono sostenuti funzionalmente dallo stato italiano. A ciò va aggiunto che, in virtù del loro compito istituzionale, sono i partner preferenziali nei progetti culturali delle istituzioni del paese ospitante.

L’Olanda tutta e Amsterdam in particolare, possiedono molte sedi delle Volkuniversiteit sparse per il territorio; in molte città esistono sedi de La Dante che svolgono un lavoro egregio, esiste un’associazione finanziata -davvero troppo poco- che è l’ESI, Ente Scuola Italiana, che ha il complicato ma importante compito di raggiungere con l’insegnamento chi possiede l’italiano come lingua etnica. In estrema sintesi questo è il contesto territoriale nel quale il progetto della scuola si è sviluppato.

Lo stato italiano, ben prima del 2009 era alla ricerca di strategie alternative con le quali garantire l’indipendenza degli IIC dai fondi statali. La Fondazione Rosselli con questo fine, aveva già avviato i suoi rilevamenti anni prima prendendo a campione 29 istituti sparsi nel mondo e analizzandone i bilanci in cerca di strategie alternative. I risultati di quella ricerca stupirono solo chi negli Istituti non aveva mai lavorato (Fondazione Rosselli 2002:40-41).

“Analizzando, però, i bilanci consuntivi del ‘99 di 29 Istituti, scelti a campione, è possibile notare (vedi Graf. 15) come le entrate da trasferimento da altri enti, istituzioni e privati rappresentino - mediamente – meno del 4 % delle entrate complessive, mentre le entrate diverse sono pari al 23% di cui circa il 20% sono introiti dai corsi di lingua [...] Emerge, così, che l’unica vera fonte di entrata per gli Istituti, in aggiunta alle risorse MAE, sarebbero i corsi di lingua che in alcuni casi raggiungono oltre il 70% - 80% delle entrate complessive.”

Fig.2. Rappresentazione grafica del Ciclo di Progetto elaborata dal Formez

person-in-context relational view" (vista relazionale di persona in contesto). Con questo intendo porre l’attenzione sulla persona reale, piuttosto che su coloro che apprendono come fossero astrazioni teoriche; un'attenzione sulla persona che agisce come essere pensante, un essere umano con sentimenti, un'identità, una personalità, una storia e un background unici, con obiettivi, motivazioni e intenti; un focus sull'interazione tra questo individuo auto-riflessivo, e la rete fluida e complessa delle relazioni sociali, attività, esperienze e molteplici micro e macro-contesti in cui la persona è inserita e si muove e di cui è intrinsecamente parte. La mia tesi è che abbiamo bisogno di guardare questi molteplici elementi contestuali da un punto di vista relazionale (piuttosto che lineare) e vedere la motivazione come un processo organico che emerge attraverso il complesso sistema di interrelazioni.” ²

In questo efficace passaggio Ushioda disegna lo studente reale, che per sintesi definisco relazionale, che conferma il profilo rilevato dall’indagine del 2009. Un individuo autoriflessivo parte in una rete fluida e complessa di relazioni sociali e di contesto dalle quali trae definizione e motivazione. Una complessità instabile e mutevole e creatrice di identità (Assis Sade 2011: 42-43; la traduzione è nostra)

L'interesse dei ricercatori sulla teoria della complessità deriva dalla necessità di riconoscere che, al giorno d'oggi, i fenomeni sociali non possono più essere visti come entità isolate e stabili. Gli esseri umani sono posizionati in reti di relazioni sociali che non solo mediano le loro azioni, ma contribuiscono anche a processi di emersione di identità e di appartenenza sociale.³

Ci siamo rivolti, nel progettare la scuola, a questo studente; sapevamo di poter contribuire al raggiungimento dei suoi scopi in classe, ma non sapevamo come offrirgli la fattibilità fuori dalla classe. Progettare una scuola in una società complessa richiede capacità di ideare strutture complesse, di creare sistemi flessibili e accessibili; la complessità richiede idee.

La declinazione della flessibilità nella pratica è diventato il tema centrale di tutte le attività proposte nella scuola. L’obiettivo è stato, sin da subito, offrire allo studente la possibilità concreta di realizzare la propria idea di formazione soddisfacendo così le priorità del lifelong learning program nonché della formazione continua (Balboni 2012:103): da un lato contribuire al progetto di sé che l’adulto possiede, e dall’altro attivare, o consolidare, in lui il percorso di apprendimento autonomo.

L’apprendimento di una lingua è un processo complesso e non lineare che, al pari di altri contesti, contribuisce a definire la propria identità ed è sostenuto da una motivazione di “person-in-context relational view”. La mail di un mio studente ne è una esemplificazione.

“Essendo interessato anche alle altre lingue romanze, cerco di studiare sia le loro differenze, sia le loro similitudini. Per me è logico dunque, cercare di capire come si ha trasformato il latino nelle varie lingue moderne.

La lingua applicata è forse ancora più importante per me, anche in senso professionale. Il interesse umano, il saper trovare una lingua comune con una persona è indispensabile nella mia professione, in cui molto dipenda dal legame che puoi 'costruire' con un paziente, e credimi che in certe circostanze questo non è facile, sopratutto nella psichiatria d'urgenza. Per me il studio di altre lingue è in qualche modo legato a questo interesse umano, come lo sono anche la sociologia, la filosofia, l'archeologia eccetera eccetera.”

La conoscenza delle lingue come parte essenziale della costruzione d’identità “ciò che imparano diventa parte di ciò che sono” (Little, 2004: 106).

3.2 LA PERMEABILITÀ

Ogni studente, nel corso del suo iter formativo, compie percorsi e torna a colmare ciò che percepisce come un’inadeguatezza: la grammatica, la produzione orale, la lettura, la scrittura, la conversazione, la comprensione. La lista di ciò che lo studente racconta come sue inabilità è lunga ed è legata allo stadio di sviluppo della sua interlingua (Menezes de Oliveira e Paiva, 2011:60; la traduzione è nostra):

“Così come la lingua è in evoluzione, lo è anche la SLA e qualsiasi cambiamento in un sottosistema può influenzare altri elementi della rete. Si sviluppa attraverso l'interazione dinamica e costante tra i sottosistemi, alternando momenti di stabilità a momenti di turbolenza.” ⁴

Il processo d’apprendimento di una lingua straniera implica dinamicità e fluidità nonché l’adattabilità della lingua al contesto di riferimento, mutevole a sua volta (Larsen-Freeman and Cameron 2008).

Molti si sono avvicinati alle nostre classi provenendo da una formazione autodidatta di e-learning, molti per riprendere lo studio dopo anni di abbandono, molti per perfezionare insegnamenti manchevoli -caso, quest’ultimo, numerosissimo- altri soltanto per leggere libri o guardare film, o per condividere socialmente la passione per la lingua italiana. I contesti di una società complessa moltiplicano le sfaccettature dell’apprendimento diventando “motivation as belonging” (Assis Sade 2011: 53; la traduzione è nostra):

“In questo senso, la motivazione è intesa come intrecciata con i processi di appartenenza sociale in cui l'identità come sistema complesso richiede una comprensione del modo in cui l'identità sociale si fonde e si unisce a fianco di processi di affiliazione discorsiva.” ⁵

Pertanto ci siamo rivolti, nel progettare i corsi, allo studente nella sua interezza e interazione sociale, personale e di apprendente. Abbiamo principalmente tenuto conto di quella motivazione intesa come “appartenenza” e abbiamo quindi cercato di dare risposte attraverso processi organizzativi mutevoli e adattabili e soprattutto condivisi.

Il modello standard ripetibile cercato come obiettivo della tesi iniziale non è ipotizzabile, lo è invece lo sviluppo di una progettualità capace di una costante funzione adattiva.

La piattaforma formativa di Studiolingua dunque, è pensata come una rete organica di corsi interconnessi e permeabili dei quali è possibile avvalersi, senza che l’uno ostacoli l’altro, per quanto possibile. Lavoro di pianificazione complesso, ma anche decisamente efficace.

Abbiamo avviato la scuola proponendo corsi annuali e trimestrali ai quali si sono aggiunti quasi subito quelli semestrali⁷ e questi sono solo la base del più ampio programma del quale lo studente dispone.

Fig.4. Temi culturali di preferenza da indagine 2009

Da un punto di vista meramente economico l’idea funzionale sarebbe stata quella di rispondere alla domanda con una varietà di corsi di cultura accessibili a tutti e dunque offerti in lingua olandese. Ma non è stata questa la strategia seguita.

Abbiamo avviato corsi di cultura con temi come arte, letteratura, storia, archeologia, politica e li abbiamo strutturati seguendo la medesima impostazione dei corsi per le abilità. Quindi, ancora una volta, una rete di appuntamenti e nella scelta della lingua da usare si è perseguita l’ambiziosa idea di proporre corsi di cultura italiana in italiano.

Qui si impone una riflessione didattica ulteriore in quanto, inevitabilmente, l’uso della lingua straniera per veicolare contenuti è la base del CLIL acronimo per Contentand Language Integrated Learning, apprendimento integrato di lingua e contenuti.

La metodologia CLIL alla quale tutti facciamo riferimento è legata a contesti scolastici di vario ordine e grado, laddove cioè la motivazione all’apprendimento è sorretta dal fine scolastico e universitario. L’idea di sperimentare le potenzialità insite nel metodo CLIL in un contesto non scolastico e con allievi adulti è, in questo caso, coerente al progetto della scuola tutta.

La rete dei corsi della scuola fin qui descritta è strutturata per servire il progetto dello studente adulto, motivato e consapevole. Così abbiamo ideato uno strumento diverso ma funzionale al raggiungimento del medesimo scopo: l’apprendimento integrato della lingua e della cultura italiane.

La cultura italiana non è in nessun modo estranea ai progetti dello studente adulto, piuttosto ne è parte attiva e spesso persino fine in sé dell’apprendimento. Proporre i corsi di cultura in lingua olandese avrebbe significato venire meno ai temi della progettazione della scuola, avrebbe sottratto allo studente uno strumento efficace e, soprattutto, avrebbe neutralizzato una fonte motivazionale di eccezionale valore. L’idea che i corsi di cultura siano parte estranea e passiva rispetto al processo di apprendimento dello studente era, in ogni suo aspetto, insostenibile.

A ciò si è aggiunta la valutazione, non del tutto secondaria, di voler offrire maggiori opportunità di esposizione alla lingua target (Serragiotto 2008: 129):

“Gli apprendenti acquisiscono la capacità di apprendere attraverso la lingua straniera, sviluppando contemporaneamente delle abilità cognitive nella lingua veicolare. Questo viene reso possibile anche dal fatto che la metodologia CLIL fa uso di una lingua e di attività definite autentiche.”

La risposta degli studenti ci ha spinti a persistere e oggi la programmazione dei corsi di cultura è in continua espansione. A questi si sono affiancati sporadici corsi di cultura italiana in lingua olandese, per soddisfare le richieste di quegli studenti che non possiedono il livello di italiano utile. Questa sperimentazione è in attesa un’analisi più dettagliata e approfondita.

4. CONCLUSIONI

Conclusioni parziali, perché inesorabilmente parziale è il documento in sé. Il grande assente, sia adesso che nel 2009, è il lavoro didattico e di formazione che un progetto così richiede. Una rete di corsi così ampia e varia, permeabile e fluida all’esterno, capace di adattarsi e rinnovarsi, in cui approcci, metodi e tecniche devono coincidere fino a diventare noi stessi, noi insegnanti, intercambiabili e coesi presuppone una motivazione e un impegno costante da parte di tutti e prima di entrare in classe. Assis Sade sintetizza tutto questo in motivation as belonging, appartenenza a un’esperienza unica, opera di un progetto fatto di idee e non di casualità o di solo profitto.

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NOTE:

1 In other words, there is a consensus that the practice of learner autonomy requires insight, a positive attitude, a capacity for reflection, and a readiness to be proactive in self-management and in interaction with others. This working definition captures the challenge of learner autonomy: a holistic view of the learner that requires us to engage with the cognitive, metacognitive, affective and social dimensions of language learning and to worry about how they interact with one another.

2 I have argued instead for what I call a “person-in-context relational view” of motivation. By this, I mean a focus on real person, rather than on learners as theoretical abstractions; a focus on the agency of the individual person as thinking, feeling human being, with an identity, a personality, a unique history and background, with goals, motives and intentions; a focus on the interaction between this self-reflective agent, and the fluid and complex web of social relations, activities, experiences and multiple micro- and macro-contexts in which the person is embedded, moves and is inherently part of. My argument is that we need to take a relational (rather than linear) view of these multiple contextual elements, and see motivation as an organic process that emerges through the complex system of interrelations.

3 Researchers’ interest in complexity theory stems from the need to recognize that, nowadays, social phenomena can no longer be seen as isolated and stable entities. Human beings are positioned in webs of social relations that not only mediate their actions, but also contribute to processes of identity emergence and social belonging.

4 As language is in evolution, so too is SLA and any change in a subsystem can affect other elements in the network. It develops through dynamic and costant interaction among the subsystems, alternating moments of stability with moments of turbolence.

5 In this sense, motivation is understood as woven together with processes of social belonging in which identity as complex system demands an understanding of the way the social identities fuse and merge alongside processes of discursive affiliation.

6 Annuali: 1:30h, una lezione a settimana dalle 10:00 alle 11:30 o dalle 18:00 alle 19:30 o dalle 19:30 alle 21:00; trimestrali: 2:00h, due lezioni a settimana, stessi orari degli annuali; semestrali: 2:00h una lezione a settimana da gennaio a giugno.