ABSTRACT

Acquisire autonomia nello studio implica un’assunzione di responsabilità per il proprio apprendimento. Il discente autonomo definisce il contenuto, seleziona i metodi e le tecniche da usare, monitorizza e valuta i propri progressi. Questo lavoro tratta di un’esperienza condotta presso la Facoltà di Filosofia, descrivendo un possibile modello di insegnamento di LS a livello universitario. Un mini gruppo di studenti ha sperimentato per la prima volta un approccio finalizzato alla conquista dell‘autonomia nell’apprendimento della lingua straniera da loro scelta – l’italiano.

1. L’AUTONOMIA NELL’APPRENDIMENTO : I PRINCIPI DI BASE

Nella società dell’informazione e del dominio tecnologico stanno crescendo in modo esponenziale le occasioni di apprendimento autonomo delle lingue straniere, sostenuto dalla diffusione di sale multimediali, dalla sempre più facile reperibilità di materiale didattico digitale (in forma CD-ROM, DVD ecc.), dal proliferare spontaneo di input linguistici autentici (pensiamo al "broadcast yourself" di youtube) e dalla presenza di programmi in rete che facilitano la comunicazione interpersonale e lo scambio linguistico (chat, email, blog, facebook, etc.). D’altra parte gli studiosi ci mettono in guardia: lo studio di una lingua straniera è un processo complesso, legato a una molteplicità di fattori poco prevedibili, appartenenti alla sfera (neuro)psicologica e sociale. Non tutti gli apprendenti trovano l’apprendimento autonomo consono alle proprie convinzioni e valori. L’apprendimento, inoltre, è influenzato dalla conoscenza (enciclopedia) del mondo del singolo apprendente, dalle sue strategie cognitive e metacognitive personali, dal suo tipo di intelligenza e dal suo stile di studio.

Quindi, se si decide di promuovere l’autonomia nell’apprendimento diventa ancor più necessario cercare un raccordo adeguato tra tutte queste componenti, operando una scelta tra gli approcci al fenomeno dell' autonomia sorti negli ultimi trent’anni nell’ambito degli studi glottodidattici.

Con riferimento al concetto di "autonomia", non intendiamo le varie modalità di studio (quali self-study, self-access o self-directed learning) bensì “la prontezza e l’abilità dell’ apprendente nell'assumersi il controllo per il proprio apprendimento" (Holec 1981:19). Si tratta, dunque, di un processo complesso che implica un nuovo ruolo dell’apprendente e un nuovo atteggiamento di tutti i soggetti coinvolti nel processo d’apprendimento. L’apprendente ne prende coscienza ponendosi obiettivi e sviluppando le proprie norme – in breve, diventa responsabile del proprio studio.

Il progetto ALMS, avviato negli anni novanta del XX secolo all’Università di Helsinki, rappresenta un tentativo di pianificare l’apprendimento autonomo di una lingua straniera, in un contesto certamente poco comparabile con quello della Serbia e dei Balcani in generale. Eppure, questo modello ci è servito da spunto per creare un programma di apprendimento dell’italiano delle microlingue scientifiche per studenti degli indirizzi umanistici.

Sulla scia di quanto esposto da Karlsson (Karlsson et al.1997:26) consideriamo l'autonomia un percorso da seguire piuttosto che un punto d’arrivo al quale tutti devono accedere. Non tutti infatti raggiungono lo stesso grado di autonomia nell'apprendimento. Inoltre, è importante che siano gli studenti a decidere fino a quale livello sono pronti ad addentrarsi.

Tutto ciò influisce sulla relazione tradizionale docente- discente. Il docente, infatti, deve imparare a funzionare da tramite (“interfaccia”) per armonizzare il passaggio dall’insegnamento tradizionale all’apprendimento autonomo, preparando gli studenti a diventare più attivi nel decidere sui contenuti da imparare, metodi e strategie da adoperare ecc., mentre gli apprendenti organizzano il proprio percorso didattico, monitorizzano il processo del proprio apprendimento autonomamente e finiscono per autovalutarsi e proporsi dei nuovi obiettivi. Per incamminarsi verso l’autonomia bisogna imparare a lavorare sulle capacità metacognitive e acquisire o affinare una forma mentis orientata alla riflessione sul processo d’apprendimento.

Inoltre, l’autonomia non comporta necessariamente solitudine e isolamento dell’apprendente, bensì interazione e cooperazione con gli altri protagonisti del processo. Sono sempre più numerosi gli studiosi che insistono su questa dimensione sociale nel sviluppo dell’autonomia (Dam 1995:5).

Con lo sviluppo di un efficace approccio autonomo, l’apprendimento di una lingua straniera non è più confinabile all’ambiente scolastico istituzionalizzato, ma si apre al mondo esterno per esplorare e imparare altri aspetti della lingua, il che esercita un influsso favorevole sulla motivazione allo studio.

2. IL PROGRAMMA SPERIMENTALE DELL’APPRENDIMENTO AUTONOMO DELLA LINGUA ITALIANA IN SERBIA: IMPLEMENTAZIONE

Alla Facoltà di Filosofia di Belgrado le condizioni per l’implementazione dell’apprendimento autonomo di lingue straniere sono favorevoli per i seguenti motivi:

• Gli studenti sono adulti con motivazione strumentale piuttosto alta

• I gruppi sono di provenienza disciplinare eterogenea

• Le ore di lezione previste per le lingue straniere sono in diminuzione.

Dato questo contesto, l'apprendimento autonomo si pone sempre più spesso come una risposta ragionevole ed efficace a un insieme di bisogni individuali e limiti istituzionali.

Gli studenti iscritti alla Facoltà di Filosofia nell’anno accademico 2003/04 , giunti al terzo anno, avevano quale insegnamento obbligatorio una seconda lingua straniera di durata biennale. Un gruppo di studenti che aveva frequentato i primi due semestri durante l’anno acc. 2004/05, trovandosi impossibilitato a proseguire, si è rivolto al docente per informarsi sui possibili modi di continuare a studiare l’italiano e di prepararsi per il relativo esame. A questo gruppo composto da quattro studenti di storia dell’arte e cinque di filosofia è stata così offerta la possibilità di un lavoro autonomo, organizzato sul modello dell’ALMS adattato.

2.1.IL PRIMO PASSO: QUESTIONARIO

Gli studenti diventano autonomi in misura diversa a seconda delle differenze nelle loro convinzioni riguardanti l’apprendimento di lingue straniere (Cotteral 1995:195). Agli studenti interessati è stato somministrato un questionario il cui obiettivo era di indagare i seguenti temi:

• Atteggiamento degli studenti nei confronti dell’apprendimento delle lingue straniere

• La loro visione dei ruoli del docente e del discente nel processo di apprendimento delle lingue straniere

• Le esperienze precedenti in materia di lingue straniere

• La loro disponibilità ad accogliere un nuovo approccio allo studio delle lingue.

•  

Le mentalità degli apprendenti risultano significative per pianificare un programma di apprendimento autonomo, in quanto esercitano un grandissimo influsso sia sul comportamento linguistico che sul rapporto con l’autonomia in quanto tale, cioè come componente nei processi di apprendimento.

2.2.LA FORMAZIONE DEL GRUPPO

I risultati del questionario hanno mostrato una spiccata disponibilità degli studenti ad abbracciare l’approccio autonomo nell’apprendimento (75%) il che era probabilmente dovuto alla tipologia degli studenti (adulti, motivati, intellettualmente maturi). Due dei candidati interessati hanno rinunciato all’iniziativa, cosicché il gruppo è stato formato da sette studenti i quali:

• avevano scelto l’italiano come LS2 e frequentato due semestri del corso

• avevano ancora due semestri a disposizione prima dell’esame

• avevano già delle esperienze nell’apprendimento di lingue straniere

• erano impossibilitati a frequentare le lezioni regolarmente.

2.3.GLI OBBLIGHI DEGLI STUDENTI

Pur avendo il gruppo optato per l’autonomia nell’apprendimento, la pianificazione del lavoro sottintendeva certe limitazioni, imposte dal fatto che l’esito finale dello studio era l’esame. Il programma prevedeva:

1. La prima sessione obbligatoria con il docente (3 ore) – introduzione all’apprendimento autonomo; confronto sulle esperienze precedenti, differenze individuali e stili di apprendimento.

2. La seconda sessione (4 ore) - riflessione sui possibili percorsi autonomi dell’apprendimento e programmazione del piano generale dello studio, che viene successivamente approfondito da parte di ogni studente e con l’aiuto del docente. Il piano definitivo sarà consultato ancora una volta da parte dell’insegnante che potrà aggiungere i propri commenti ed eventuali suggerimenti.

3. Tutorials obbligatori. Questo tipo di contatto tra il discente e il docente è significativo come continuo supporto agli sforzi dell’apprendente orientati verso l’autonomia e di grande aiuto per quel che riguarda sia i contenuti strettamente linguistici che la metodologia dell’apprendimento autonomo.

4. Portfolio. Era previsto che gli studenti raccogliessero e conservassero tutti i materiali didattici usati e le esercitazioni svolte nel proprio portfolio, al fine di poterli consultare e, in tal modo, monitorizzare il proprio progresso.

5. Sessione finale di valutazione. In questa fase viene ripercorso l’intero processo: è l’occasione di sottoporre a esame critico, ancora una volta, il proprio lavoro, il lavoro del docente e dei colleghi.

2.4.LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI E LA PIANIFICAZIONE

L’obiettivo primario dell’apprendimento dell’italiano alla Facoltà di Filosofia è lo sviluppo delle abilità ricettive, ai fini della fruizione della letteratura scientifica e specialistica pertinente alla disciplina studiata e dell’ascolto di conferenze, convegni e seminari. All’inizio del corso biennale a tutti gli studenti è stato chiesto di precisare i loro bisogni linguistici, culturali e professionali. Le loro risposte vertevano sulla necessità di acquisire le seguenti competenze:

1. leggere e scrivere in italiano per scopi accademici,

2. studiare dai libri scritti in italiano

3. seguire con poca difficoltà lezioni, conferenze, convegni in italiano

Come scopo diretto, motivato strumentalmente, gli studenti hanno rilevato la necessità di superare il loro esame di italiano, ma anche il bisogno di oltrepassare i limiti dell’insegnamento strettamente curricolare, sperando di ottenere una base solida adatta per ulteriore sviluppo di competenza spendibili fuori dalla classe.

Dopo le sessioni introduttive gli studenti hanno programmato, in grandi linee, le tappe dell’insegnamento includendo tutte e quattro le abilità linguistiche:

LETTURA

Per il nostro gruppo di studenti questa competenza era l’obiettivo di priorità. Pur non avendo specificato quali tipi di lettura sarebbero stati esercitati, hanno sistemato in un elenco diverse tipologie testuali da affrontare (testi di canzoni, materiali da internet, e-mail, libri di testo, articoli giornalistici , riassunti di articoli specializzati ecc.). Per l’esame finale era prevista la scelta di un testo specializzato delle loro materie di studio, da analizzare, tradurre e commentare all’esame orale.¹

ASCOLTO

Gli studenti hanno pensato di introdurre molte ore di ascolto, per il fatto di “aver già studiato altre lingue straniere in tale maniera”. Le strategie menzionate nel loro programma vanno dall’ascolto di musica italiana alla visione dei film, dall’utilizzo della radio, all’ ascolto delle conferenze e lezioni in italiano registrate.

PRODUZIONE ORALE

Benché si tratti di un compito abbastanza ambizioso dopo solo due semestri di insegnamento, alcuni esercizi di produzione orale sono stati inseriti nell’ ultimo semestre del programma, visto che la priorità va all’abilità di lettura. All’esame lo studente doveva tradurre dei passi, esporre in grandi linee la sostanza del testo analizzato e tradotto, e rispondere alle domande che riguardano lo studente stesso, ma anche l’esperienza vissuta traducendo il testo e imparando una nuova lingua, di modo che si dovesse per forza prevedere una certa quantità di tempo da spendere anche in questo tipo di attività.

SCRITTURA

Tra gli studenti la scrittura in italiano era considerata la più difficile eppur necessaria abilità per poter comunicare effettivamente nel contesto accademico e professionale. L’obiettivo più ambizioso sarebbe stato “essere in grado di scrivere un articolo specialistico in italiano”, ma tutti si rendevano conto dell’impossibilità di raggiungerlo, al loro livello di conoscenza. D’altra parte, gli studenti hanno notato che gli stili di scrittura legati alla comunicazione accademica con le facoltà e le istituzioni italiane, nonché alla corrispondenza formale e informale con colleghi italiani, avrebbero potuto essere altrettanto graditi e così li hanno incorporati nel loro programma. Per esercitarvisi, hanno pensato di scambiare lettere e messaggi prima tra di loro, e poi con il docente².

Il programma del corso dell’apprendimento autonomo, ideato in questa maniera non poteva certo vantare una dettagliata elaborazione, ma ha presentato un primo valido tentativo di riflessione sul processo di studio e come tale è stato valutato. In primo piano è stato messo in risalto il prodotto finale, traguardo degli studenti, mentre poca attenzione è stata destinata agli approcci, metodi e strategie da adoperare per raggiungerlo.

Va detto che il programma è stato frutto di un comune sforzo di tutti gli studenti: alla seconda sessione dedicata alla programmazione dello studio, era stato stabilito quali punti, proposti da ogni studente individualmente, sarebbero stati inseriti nel programma comune e quali no. Gli elementi non accettati da parte di tutto il gruppo potevano essere inseriti nel programma individuale dello studente, qualora lo trovasse utile e efficace per poterci lavorare sopra da solo.

2.5. I MATERIALI E SUPPORTI INFORMATICI DISPONIBILI

L’apprendimento autonomo di solito sottintende la disponibilità di una mediateca attrezzata in modo che il materiale sia direttamente accessibile agli utenti. Questa è una componente ormai essenziale nel processo didattico. Uno spazio così ideato, fornirebbe ai nostri studenti un ambiente favorevole allo studio, anche se sempre di più spesso viene fatto notare che un centro attrezzato nel migliore dei modi non garantisce di per sé successo nell’apprendimento autonomo. Sebbene l’Istituto di cultura di Belgrado di recente abbia aperto una grande sala multimediale, gli studenti del nostro gruppo non avevano a disposizione che le loro risorse private, mezzi informatici propri e biblioteche universitarie e private.

2.6. L’ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO NEL GRUPPO

Fin dall’inizio gli studenti hanno optato per lavorare in gruppo piuttosto che individualmente, spiegando la loro scelta con l’influsso benevolo che questo tipo di lavoro avrebbe avuto sull’autodisciplina e sulla continuità operativa. Oltre allo studio individuale, che lo studente organizzava da solo consultando anche il docente, le sessioni di gruppo si svolgevano tre volte al mese ed erano dedicate allo studio e alle esercitazioni nonché alle discussioni sul percorso fatto e sui materiali da utilizzare. Conformemente al loro accordo, tutti i materiali scelti e concordati per la sessione successiva (testi, esercizi, film, canzoni, pagine Internet ecc) venivano distribuiti in anticipo, affinché ognuno potesse prepararsi, formulare eventuali domande, esprimere le proprie incertezze o chiedere delle spiegazioni a un altro collega del gruppo.

Dall’ ottobre 2005 fino al giugno 2006 il gruppo si è riunito 15 volte in tutto. La durata delle sessioni non era limitata e variava, per un tempo mai inferiore alle due ore. Le informazioni di questo tipo sono disponibili nel giornale delle sessioni tenute.

Dopo la seconda sessione dedicata alla pianificazione, è iniziato il processo d’apprendimento. Il docente veniva tenuto al corrente di tutti gli svolgimenti, per lo più attraverso una corrispondenza via e-mail, oppure durante le richieste di aiuto sulla scelta del materiale didattico. Le domande poste via e-mail nel primo semestre vertevano sui punti grammaticali problematici, mentre nel secondo si concentravano maggiormente su problemi di traduzione del testo per l’esame finale. Secondo quanto concordato, ognuno ha organizzato il proprio portfolio contenente tutti i materiali usati, i problemi incontrati e i progressi fatti. Va rilevato che alcuni degli studenti hanno espresso la loro soddisfazione per aver già sperimentato questo genere di gestione e conservazione dei propri compiti in lingue straniere, passo per passo, allo scopo di poter rivisitare in qualsiasi momento il percorso fatto.

L’organizzazione del lavoro durante il primo semestre era seguente:

1. Il lavoro individuale precedeva le sessioni di gruppo (ognuno poteva scegliere il tipo e la quantità di esercizi da fare sull’argomento grammaticale concordato, es. forma passiva, per poter poi partecipare al lavoro di gruppo sullo stesso argomento).

2. Seguiva la sessione del gruppo puntata sull’esercitazione e sulle attività di rinforzo linguistico insieme alla valutazione collettiva degli esercizi fatti.

3. Lettura individuale e in gruppo, analisi del testo contenente gli elementi grammaticali già trovati negli esercizi, da affrontare ancora una volta contestualizzati.

4. Presentazioni orali a scelta: una volta al mese si è concordato di organizzare delle presentazioni (durata:15 minuti) sui temi di pertinenza alle quali seguiva un dibattito, preferibilmente in italiano. Siccome tutti erano fluenti in lingua inglese, l’hanno promossa a lingua veicolare nel caso che mancassero loro le espressioni italiane adatte. Il serbo, la loro lingua madre, veniva usato solo come ultima risorsa.

5. Commenti sul materiale usato (se gli esercizi scelti erano adatti o no, quali erano trovati più e quali meno utili ecc).

6. I dubbi e le incertezze sorte durante le sessioni venivano annotate nel “giornale delle sessioni”, ma anche nel diario dell’apprendimento personale dello studente.

Durante il secondo semestre l’organizzazione del lavoro cambiava, scandita secondo le seguenti tappe:

1. Selezione e distribuzione del testo per l’esame finale.

2. La traduzione del testo – lavoro individuale.

3. Diverse sessioni per paragonare, correggere e discutere le traduzioni individuali.

4. Esercitazioni della produzione orale (brevi presentazioni dei passi tradotti).

5. Esercitazioni della produzione scritta (riassunti dei passi tradotti).

Alla fine di ogni sessione, come anche nel primo semestre, i commenti e dilemmi più significativi venivano notati nel giornale delle sessioni.

2.7. “I DIARI DI BORDO” SUL PERCORSO DI APPRENDIMENTO INDIVIDUALE

Quando si affronta letteratura specialistica in LS, spesso caratterizzata da un linguaggio “alieno” al quotidiano, il diario dell’apprendimento individuale, finalizzato a seguire e misurare il processo dello studio può rivelarsi uno strumento di grandissima importanza per raggiungere un’autonomia vera e propria nell’apprendimento. Si tratta di una autoriflessione sui generis che rende trasparente i processi inerenti allo studio di una lingua straniera. La resistenza iniziale all’idea di scrivere i diari si è sciolta facilmente nel momento in cui si è precisato il modo non tecnicista di annotare le proprie esperienze: non era richiesto loro a servirsi di termini linguistici o glottodidattici, bensì erano invitati a dare un resoconto del percorso fatto, con parole semplici, in modo personale.

Lo scopo della pratica del diario individuale è infatti quello di aiutare lo studente ad orientarsi meglio nel proprio apprendimento, nonché di individuare i tratti del proprio stile dell’apprendimento monitorizzando anche il progresso fatto. Dalla parte del docente, il diario offre invece informazioni preziosissime sulle particolarità dello stile cognitivo e meta cognitivo degli studenti, sui loro bisogni, i loro punti di forza e debolezza per quel che concerne le diverse attività linguistiche e comunicative. Se il docente, grazie al diario dello studente, individua i problemi che il discente manifesta sarà più facile intervenire, recuperare e/o rinforzare sulla base dei dati piuttosto affidabili tratti dal diario.

Affinché i diari dessero delle informazioni valide è stato posto un minimo di criteri per la loro stesura. Era obbligatorio, infatti, specificare la data e la durata dell’attività svolta, il luogo e la modalità del lavoro fatto (individuale, in coppia, in gruppo, breve descrizione dell’attività, autovalutazione e commento). Sia il formato che la lingua da utilizzare nei diari (italiano/serbo) era a libera scelta.

Ogni mese una copia del diario veniva consegnata al docente che non la valutava, ma la utilizzava per seguire il processo d’apprendimento dei discenti, intervenendo se e quando possibile nella scelta dei materiali da usare e delle attività e strategie da adoperare nello studio.

Un attento esame dei diari individuali ha confermato l’avvio del processo di autoriflessione nei discenti, che si sono sensibilizzati all’introspezione nel corso dell’ apprendimento.

Inoltre, i diari abbondavano dei commenti legati al gruppo, all’ ambiente diverso dello studio, e all’atmosfera tra i partecipanti del processo, dato che conferma il ruolo significativo del componente sociale in questo tipo di lavoro. Sono poi emerse delle impressioni personali riguardo al nuovo approccio e alla possibilità della sua attivazione.

Per illustrare l’uso dei diari individuali riportiamo qui due dei commenti personali, scritti in italiano, interessanti non solo per i contenuti ma anche per gli aspetti interlinguistici.

“Abbiamo deciso che di fare. Tutti portano materijali per passivo per next volta. Ho trovato sul internet esempi con passivo ingese –italiano e sono buonissimi perché io so inglese. E interessante studiare una lingua con una che sai.”

(P.J. studente di filosofia)

“P.e M. Parlano bene! Io no. Ho molto paura che sbaglio. Ma è bene anche quando loro parlano perché io ascolto loro, e capisco tutto. E amo cantare sull’italiano. LE canzone di L.Pausini traduco e canto. Un giorno parlerò”

(A.P. studentessa di storia dell’arte)

3. IL NUOVO APPROCCIO: LE REAZIONI DEGLI STUDENTI

La risposta degli studenti al progetto affiora dalle considerazioni riportate nei diari, dalle e-mail inviate al docente e dalle sporadiche interviste individuali.

Le reazioni positive vertevano sul fatto che con il nuovo approccio i discenti si sentivano liberi di scegliere i modi e i tempi di studio da soli, potendo anche selezionare materiali vari e idonei ai loro bisogni linguistici. Quelli che invece si sono dichiarati in maniera meno entusiasta, hanno dimostrato nelle loro riflessioni di essere stati un poco disorientati e insicuri riguardo al tipo di percorso da intraprendere, come emerge da alcuni loro commenti:

“Perdiamo troppo tempo per trovare i materiali, troppo lavoro da fare”

(S.N.)

”Qualche volta mi sento perduto”

(J.D.)

4. LA VALUTAZIONE DEL DOCENTE

Oltre alla valutazione individuale del lavoro di ogni studente, grazie anche ai dati raccolti dai diari individuali e dai portfolio, il docente è giunto alla conclusione che nel complesso i membri del gruppo “autonomo” sono stati:

1. in grado di stare al passo con i loro colleghi che avevano frequentato tutti e quattro i semestri del corso;

2. più ingegnosi e competenti nello sfruttare le proprie compensation skills,

sia nelle attività ricettive che in quelle produttive;

3. più attenti nelle traduzioni;

4. più liberi nell’esprimersi, perché non avevano tanta paura di sbagliare;

5. estremamente motivati a continuare lo studio della lingua italiana anche dopo l’esame.

Il docente ha inoltre rilevato grandi differenze individuali tra i discenti per quel che riguarda la loro rapidità nell’adattarsi al modello di apprendimento autonomo proposto: mentre alcuni sono stati in contatto con il docente durante tutto l’esperimento, sperando di ottenere un feed-back costante sulle loro capacità organizzative e sul processo individuale d’apprendimento, altri non avevano bisogno di tanto appoggio e si muovevano leggeri nel nuovo ambiente di lavoro autonomo. Purtroppo, il numero dei discenti monitorizzati non era tale da poter garantire affidabilità dei risultati conseguiti e la loro generalizzazione, tuttavia è un primo studio qualitativo che meriterebbe successivi sviluppi e approfondimenti.

5. CONCLUSIONI

Imparare una lingua in modo autonomo significa maggiore libertà per gli studenti, ma nel contempo implica una maggiore responsabilità nel percorso di studio: si tratta di una mutamento di prospettive sull’apprendimento e sui ruoli di tutti i partecipanti del processo formativo. Affinché gli studenti diventino soggetti in grado di articolare i loro bisogni linguistici e, sulla base di una riflessione sui propri stili cognitivi, si rispecchino in un proprio “profilo tipo” di apprendente, spetta al docente esercitare un ruolo di guida, cedendogli ad ogni nuovo passo una nuova decisione da prendere e la responsabilità di pianificare il proprio progresso. L’esperienza, qui descritta, di lavoro autonomo con un gruppo di studenti adulti e strumentalmente motivati ha dimostrato che, se attivato per certo tipo di studente, tenendo conto di tutte le specificità ambientali, il modello adattato sulla base del ALMS finlandese può dare risultati soddisfacenti.

BIBLIOGRAFIA

COTTERALL, S. 1995, Readiness for autonomy: investigating learner beliefs. System 23 (2).195-205.

DAM, L. 1995. Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practise. Autenthik, Dublin.

HOLEC, H. 1981, Autonomy in Foreign Language Learning. Pergamon, Oxford.

KARLSSON L, KIJSIK F, NORDLUND 1997, From Here to Autonomy. Helsinki University Press, Helsinki.