ABSTRACT

Il saggio si propone di evidenziare la centralità del processo creativo all’interno di percorsi di insegnamento e apprendimento di una lingua straniera o seconda.
Creatività e apprendimento hanno una matrice comune: si realizzano pienamente in presenza di curiosità, impegno, sperimentazione e assenza di giudizio. Allo stesso modo, presuppongono un processo alla base, a dispetto degli stereotipi che attribuiscono alla creatività caratteristiche quali improvvisazione e approssimazione. Il ruolo che riveste il processo creativo in diversi aspetti dell’apprendimento linguistico – motivazione, attenzione, fattori affettivi, memoria, impiego delle abilità corticali del cervello – sarà esaminato passando in rassegna alcune celebri teorie. Si approderà, nell’ultima parte del saggio, alle possibili applicazioni del processo creativo all’apprendimento/insegnamento linguistico, attraverso l’individuazione di tecniche da “prendere in prestito” e adattare alla lezione di lingua.

siamo fuochi che si devono accendere¹

(Mario Alonso Puig)

 

 

1. INTRODUZIONE

LA GARN PTARE DEI LTRTEOI, CIMOTNEANDSI NLELA LRTETUA DI QTSEUO PAFGRRAAO, SRTAÀ PDNANSEO CHE IL SLOO FTATO DI RSUCRIIE A CRMRPENEDOE E DRODIFICCAEE QTUNAO SCRTITO IN QTESUE RGIHE SIA LA DIINOZTRASOME DEL SUO EVELTAO QZOUITENE ITNELTLETVIO. ITNROLE, PER MTOLI SRAÀ LA COFRMENA DI APTPARREENE A QEUL GPURPO RTTITSREO DI PNSEROE DTFNIIEE “CRTIVEAE”. SDNTAO ALLE RHCICERE, IL CLLEVREO UNMAO È IN GDARO DI RERCINOSOCE ED EBOLARRAE UN MSGESAIGO STCTIRO IN QTSUEO MDOO, CHE CNTGONEA PLRAOE LE CUI LTRETEE SNOO SATTE RLTIESMCOAE (AD EZCICENOE DLELA LEERTTA ILZNIIAE E DI QLUELA FLINAE, CHE OPNCCUAO IL LROO PTSOO). QEUTSO BTSABBEREE ALLA MTENE UNMAA PER DRODIFICCAEE LE PLRAOE E RCSRIUIE A CRMRPENEDOE CCOIDI SLMIII.

DAODMNA PER I LTRTEOI: QTSEUO ECIRSEIZO DRTIMOSA AHNCE IL GARDO DI CRTIVEATIÀ DI UN IVDNIIUDO?²

La risposta alla domanda posta ai lettori è: certamente no.

Al contrario, la decodifica di un messaggio composto come quello riportato sopra dimostra la perfetta organizzazione che ricevono le informazioni non appena vengono trasmesse al nostro cervello, il quale provvede a elaborarle attraverso dei modelli o pattern. La mente umana appare quindi come un potente sistema informativo autorganizzato in grado di operare per riconoscere e strutturare modelli; in questa prospettiva, il ruolo della mente nell’elaborazione delle informazioni risulta passivo nel momento in cui si affida al processo di selezione condotto dai modelli esistenti. La mente, in quanto “sistema modellizzante” (De Bono 2010), inizia presto a costruire i propri pattern attraverso un meccanismo selettivo delle informazioni recepite che risponde a criteri di utilità (fame, sete, paura, difesa ecc.); i modelli, strutturati e conservati nel corso dell’esistenza per ragioni di sopravvivenza, diventano i filtri utilizzati da ogni individuo per rispondere agli stimoli esterni, condizionandone di conseguenza pensieri e azioni. Questi pattern, tuttavia, si conservano nel tempo quali strutture selettive e non creatrici di nuovi modelli, per questa ragione ogni nuova informazione ricevuta verrà organizzata e “adagiata” per essere “accolta” dai modelli, senza che vengano modificati quelli esistenti o ne vengano formati di nuovi.

Una dimostrazione efficace del sistema “modellizzante” che governa la mente è proposta di seguito (De Bono 2010: 31-32):

 

Date le sagome riportate

 

 

se si chiedesse a una persona di combinarle per comporre una figura descrivibile, il risultato che si otterrebbe sarebbe quello di una forma nota, che il cervello elaborerà automaticamente:

 

 

Si aggiunga, a questo punto, un nuovo elemento:

 

 

Non risultando l’ultimo elemento adattabile alla figura finora composta, si rischia di non riuscire a procedere oltre nella composizione.

Siamo sicuri che l’ultimo elemento non si può adattare?

 

Come mostrato, ricombinando le sagome e ristrutturando l’intera figura, sarà possibile creare una ulteriore forma, includendo tutti gli elementi dati. Questo modo di procedere non è il primo che verrebbe impiegato, poiché si tenderebbe ad accomodare le forme e non a ristrutturare il modello iniziale³.

A questo punto, appare evidente che l’esercizio di lettura-decodifica proposto in precedenza poco ha a che vedere con la creatività.

Cos’è dunque creativo, cos’è la creatività?

Iniziamo specificando cosa non è creativo e cosa non corrisponde al concetto di creatività.

Le ricerche e le teorie che si sono avvicendate negli ultimi decenni hanno smentito due comuni e ricorrenti stereotipi relativi all’idea di creatività:

     ● la creatività corrisponde all’assenza di organizzazione del pensiero o delle azioni

     ● la creatività è un dono di natura, una capacità innata che solo in pochi possiedono

Vestire in modo stravagante, assumere atteggiamenti “sopra le righe”, esprimere opinioni in controtendenza rispetto a quelle sostenute dai più, è spesso considerato indice di creatività. Allo stesso modo, si pensa sempre ai “creativi” come a individui ai quali è stata donata una straordinaria capacità, una specie di “potere” riservato a pochi eletti. Come accennato precedentemente, entrambe le concezioni risultano errate. Tony Buzan, ideatore delle mappe mentali, definisce la vera libertà mentale come “la capacità di creare l’ordine dal caos” (Buzan, Buzan 2008:110); non basta quindi possedere una buona dose di creatività, intesa come insieme di idee originali e innovative, ma è necessaria una specifica capacità nel riuscire ad organizzarle. Tale capacità si manifesta nell’applicazione di un procedimento mentale, risultato di un processo articolato in step precisi, che come tale può essere appreso e quindi anche insegnato.

Prima di prendere in esame alcune celebri teorie, resta da stabilire una accettabile definizione di creatività. Riprendendo il concetto della mente come sistema rigido basato su modelli selettivi, potremmo concludere che la creatività si manifesta nel momento in cui i pattern vengono permeati, scardinati e ristrutturati, portando così alla creazione di modelli nuovi; oppure, usando l’immagine di Michael Michalko, (Michalko 2003-2012):

Pensiamo alla mente come a un piatto di gelatina rappresa di modo che la superficie risulti perfettamente piatta. Quando le informazioni entrano nella mente, quest’ultima si autorganizza. È come versare acqua calda sulla gelatina con un cucchiaino. Immaginiamo che l’acqua calda venga versata sulla gelatina e poi delicatamente tolta in modo che scivoli via. Dopo aver ripetuto molte volte questa operazione, la superficie della gelatina sarà piena di solchi, incavi e scanalature.

Versando altra acqua, questa inizierebbe automaticamente a scorrere nelle scanalature preformate. La creatività si verifica quando incliniamo il piatto di gelatina e obblighiamo l’acqua (le informazioni) a scorrere in nuovi canali e creare nuove connessioni. Queste nuove connessioni ci offrono modi diversi di rivolgere la nostra attenzione e modi diversi di interpretare ciò che è oggetto della nostra attenzione.

La mente creativa, dunque, è governata da un sistema flessibile, aperto e permeabile; è in grado di intervenire in fase di elaborazione delle informazioni, le quali vengono immagazzinate in modelli esistenti all’occorrenza ristrutturati in modelli nuovi; possiede maggiori risorse per pensare, maggiori risorse per apprendere.

 

 

2. CREATIVITÀ E APPRENDIMENTO

 

I professori…

vivono nelle loro teste…

Considerano il loro corpo

un mezzo di trasporto per le loro teste

(Sir Ken Robinson)

 

 

Nell’immaginario e nella memoria di ogni adulto formatosi nell’ambito del sistema scolastico occidentale, l’accostamento dei concetti di creatività e apprendimento apparirà in una certa misura azzardato. La stessa idea di apprendimento rimanda a percorsi di studio poco flessibili, in parte imposti e prestabiliti, e lascia dietro di sé una scia di ricordi e sensazioni che non riescono a riflettere l’immagine della creatività. Tuttavia, abbandonando per un istante i pensieri evocati, si scorgerà una impressionante parentela tra i due concetti in esame e apparirà la matrice comune di creatività e apprendimento, i quali si realizzano pienamente in presenza dei seguenti elementi:

• motivazione

• curiosità

• sperimentazione

• disponibilità alla ristrutturazione dei modelli esistenti, apertura verso nuove “connessioni”

• assenza di giudizio

• impegno

• sinergia nell’impiego delle abilità corticali e dei due emisferi cerebrali

L’elenco riportato sopra offre un’ulteriore riflessione: nella prassi didattica molti dei punti inclusi nella lista risultano assenti o coincidono con il loro esatto opposto.

Uno su tutti, probabilmente il più immediato da individuare, è quello relativo al giudizio. L’assenza di giudizio, uno dei cardini indiscussi del processo creativo, non è contemplata all’interno di un qualsiasi percorso didattico; in alcuni contesti (ad esempio quello scolastico) il giudizio riveste un ruolo di primo piano – purtroppo – per insegnanti e studenti. Di conseguenza, un qualsiasi insegnante che operi all’interno della realtà scolastica italiana, alla vista di espressioni quali “giudizio”, “sospensione di giudizio”, perverrà a tutte altre “connessioni” rispetto a quelle cui si fa riferimento all’interno di questo scritto. In questa sede, “giudizio” non corrisponde solo ai concetti di voto, valutazione, risultato del percorso di studio, ma anche alla considerazione che gli attori coinvolti (insegnante o compagni di classe/corso) hanno delle persone con le quali condividono l’esperienza didattica. Di tutto questo si è occupata ampiamente la glottodidattica umanistico-affettiva; nel caso trattato, la presenza di giudizio all’interno di un percorso didattico creativo incide pesantemente sulla dimensione personale e sociale dell’apprendente, nei casi peggiori arrivando a inibire il desiderio e la stessa capacità di ristrutturare i modelli mentali. Non vi sarà quindi apprendimento, né spazio per il pensiero creativo. Applicare i principi alla base della creatività o tecniche creative in un contesto didattico può quindi favorire innanzitutto la disponibilità mentale dell’individuo verso la scoperta di nuove connessioni, di nuovi mondi e nuove possibilità, in una parola: verso l’apprendimento⁴.

L’insegnante creativo accompagna gli apprendenti alla scoperta di nuove conoscenze, facendo leva sulle immense straordinarie capacità che ogni individuo possiede e mettendo a frutto il suo potenziale non solo intellettivo, ma anche umano. Al di fuori di momenti specifici, in cui è richiesta una valutazione e l’insegnante è chiamato a un giudizio sui risultati del percorso didattico dell’apprendente, sospenderà il giudizio; con curiosità e motivazione guiderà la comunità di apprendenti (il gruppo-classe) attraverso un percorso di sperimentazione, dal quale tutti usciranno arricchiti di nuove possibilità, nuove idee, nuove soluzioni, per dirlo alla maniera di Buzan: con nuove “connessioni” (Buzan, Buzan 2008). L’apprendente creativo, dal canto suo, sarà predisposto all’apertura verso nuove soluzioni e pronto a lasciare che la superficie dei propri pattern venga permeata e rimodellata con l’accomodamento di nuove forme. Le stesse, nel tempo, apriranno la strada ad altre ancora nuove, come in un risveglio creativo.

Se le argomentazioni finora esposte sottolineano il vantaggio di applicare il processo creativo a un qualsiasi percorso di apprendimento, vale a dire a prescindere dalla materia oggetto di studio, ci si potrebbe chiedere a questo punto quale sia l’urgenza di correlare tali spunti alla didattica di una lingua straniera o seconda.

Un giorno a un gruppo di studenti adolescenti venne chiesto di mettere a confronto la Spagna e l’Italia a partire da alcuni dati statistici riguardo alle abitudini e al consumo di generi di varia natura nei due Paesi. Tra le voci utili al confronto ve ne era una che rispondeva al consumo delle uova nei due Paesi. Molti studenti chiesero per quale ragione fosse stato scelto un criterio simile per mettere a confronto i due Paesi. Invitati a ricercarne la ragione e fallendo nel tentativo di individuare la soluzione all’ “enigma”, gli studenti si arresero. Vennero allora invitati dall’insegnante a fare una “ricerca” a casa. Ovviamente per “ricerca” si intendeva una “ricerca mentale”, una ricognizione delle conoscenze socioculturali in loro possesso sui due Paesi, una riflessione che li conducesse alla soluzione. Terminata la spiegazione, uno studente chiese: “Non ho capito, quindi che parole digitiamo in google?”. L’episodio in questione ha avuto luogo nel corso di una lezione di lingua spagnola L2 per studenti italofoni. L’esercizio che gli studenti erano tenuti a svolgere mirava al reimpiego delle forme dei comparativi.

Attraverso l’aneddoto raccontato si intende evidenziare come a volte, trattandosi di insegnamento di una lingua, ci si concentri tanto sulle strutture linguistiche e sugli eventi comunicativi, da dimenticare che l’apprendente lavora prima di tutto con il suo pensiero. Lungi dal sostenere che un insegnante debba imporre a uno studente come pensare (impossibile farlo, e per fortuna!), è importante che un insegnante guidi lo studente alla consapevolezza delle capacità e delle forme del suo pensiero; solo in questo modo l’individuo/apprendente potrà impossessarsene e coltivarle per metterle a frutto. Va precisato che quanto appena sottolineato è importante indipendentemente dall’età dell’apprendente: se è vero che le nuove generazioni, soprattutto a causa della dimestichezza con la tecnologia (alla quale arrivano a delegare persino le proprie ricerche mentali, come dimostra l’aneddoto citato), sono poco consapevoli del potente computer custodito nella loro scatola cranica, anche le “vecchie” generazioni non sono da meno. Purtroppo la stessa scarsa consapevolezza si riscontra spesso negli insegnanti.

Tornando all’aneddoto riportato sopra, l’insegnante avrebbe potuto semplicemente rispondere alla domanda degli studenti e portare a termine l’attività didattica programmata per il reimpiego delle forme del comparativo. L’obiettivo, in fondo, era linguistico. Tuttavia, così facendo avrebbe ignorato un’evidente necessità dei suoi studenti, che in qualsiasi altro contesto avrebbero aspettato la risposta e rimesso a riposo le proprie cellule neuronali, mentre apprendere dovrebbe voler dire anche trasferire le nuove conoscenze da un’esperienza a un’altra, sia essa didattica, personale o lavorativa. In ultimo, soprattutto per i più giovani, la capacità di pensare e procedere creativamente sarà sempre una risorsa a disposizione, in qualsiasi momento della vita, specialmente in quelli in cui la ristrutturazione dei modelli premerà dall’esterno attraverso situazioni impreviste o inaspettate, alle quali sarà più facile rispondere con la predisposizione a ricercare soluzioni alternative.

In ultimo, è d’obbligo soffermarsi sulle analogie nei procedimenti che sottendono alla creatività e all’apprendimento di una lingua straniera o seconda. Assumendo la definizione di creatività proposta dal matematico francese Henri Poincaré, espressa nei termini di “unione di elementi esistenti con connessioni nuove e utili”, si potrebbe affermare che del tutto simile è il procedimento che si verifica durante l’insegnamento/apprendimento di una lingua. Creo, quindi unisco elementi esistenti nella mia lingua (ad esempio, lettere dell’alfabeto o suoni) con elementi nuovi (associazioni diverse delle lettere dell’alfabeto danno nuove parole, impronunciabili nella mia lingua ma appartenenti alla nuova lingua che studio); in quest’ottica, riuscire a riprodurre alcuni suoni – inesistenti o privi di significato nella propria lingua – dando vita a nuovi suoni e così ad atti linguistici è una “creazione”.

Considerazioni sul ricorso a tecniche creative o ad elementi ispirati alle teorie sulla creatività impongono anche una riflessione rispetto ai modelli operativi adottati nei sistemi scolastici ed educativi in ogni singolo Paese e contesto culturale. In questa sede non è possibile dare il giusto spazio a questa riflessione, che condurrebbe a interessanti quanto varie conclusioni, ad ogni modo occorre sottolineare l’importanza di procedere nel rispetto e nella conoscenza dell’eredità culturale di ogni individuo⁵; dunque, come ci ricorda Balboni, è sempre necessario “tenere in considerazione i modelli disponibili per la lingua/cultura e per lo studente al fine di adottare procedure coerenti con tali modelli”⁶.

 

3. IL PENSIERO CREATIVO

Come detto, ancor prima della materia appresa, prima delle competenze linguistiche di uno studente, il piano più profondo di coinvolgimento di un individuo all’interno di un percorso di apprendimento è il pensiero. Lo strumento più prezioso a disposizione di uno studente, il materiale più raffinato che un insegnante possa avere tra le mani nel corso della sua attività d’insegnamento. Il sistema scolastico tradizionale prevede che un alunno impari a leggere, a scrivere e a “far di conto”. Non a pensare. Probabilmente si ritiene che l’atto del pensare sia qualcosa di innato e spontaneo, che si compia perfettamente nella mente di ogni persona senza necessità di sviluppare alcuna capacità, conoscenza e tecnica utile a potenziarlo o anche solo a “maneggiarlo”. Considerate le numerose – e varie – teorie alla base della concezione del pensiero creativo, molto invece potrebbe essere fatto per insegnare a pensare, perlomeno per mettere a frutto l’enorme potenziale intellettivo di ciascun essere umano; alcune ricerche hanno mostrato che sopra i 25 anni viene impiegato solo il 2% del proprio potenziale creativo (Puig 2010)! Si ritiene, quindi, che un percorso di apprendimento dovrebbe mirare, oltre all’acquisizione di conoscenze e competenze, anche a uno sviluppo produttivo del pensiero in grado di concorrere al processo di formazione globale dell’individuo.

 

 

3.1 Il PROCESSO CREATIVO

Come nasce la creatività?

La descrizione primigenia di “processo creativo” sembra risalire al 1926 ed è attribuita allo psicologo ed educatore inglese Graham Wallas. In base al modello di Wallas, il processo creativo sarebbe scandito da quattro fasi:

• Preparazione: raccolta, scelta, organizzazione dell’idea/delle idee sulle quali concentrarsi

• Incubazione: elaborazione mentale delle informazioni e delle idee a disposizione

• Illuminazione: intuizione spontanea in grado di condurre a una soluzione originale, anche se quest’ultima potrebbe mettere in discussione le conclusioni alle quali si era giunti fino a quel momento; altrettanto originali possono essere momento e contesto nei quali si manifesta tale “illuminazione” (capita, nella vita di tutti i giorni, di trovare la soluzione a un intricato problema in momenti dedicati ad attività completamente estranee all’ambito della questione da risolvere)

• Verifica: controllo di quanto elaborato, prova conclusiva che attesta la validità del processo e dei risultati finali

Il modello riportato rappresenterebbe, dunque, la sequenza attraversata dalla mente in pieno processo creativo. È sufficiente seguire queste fasi per diventare creativi, per essere guidati da un pensiero creativo?

Prendendo in esame alcune teorie che negli ultimi decenni hanno avuto per oggetto la creatività, sono varie le definizioni e le argomentazioni che si riferiscono al pensiero creativo o pensiero in fase creativa:

Pensiero radiante – Tony Buzan

Scrivono Buzan, Buzan (2008:67):

 

“Il Radiant Thinking [Radiant da “to radiate”, che significa diffondersi o muoversi verso una direzione o da un centro stabilito, ndt] si riferisce ai processi di pensiero associativo che provengono da un punto centrale o si connettono ad esso. Anche gli altri significati di “radiant” sono importanti: “splendente” è uno di questi; “radiant” è lo sguardo di occhi luminosi che brillano di gioia e speranza” e anche “il punto focale di una pioggia meteorica, simile all’ “erompere del pensiero”. Come riusciamo ad accedere a questo nuovo eccitante modo di pensare? Con la Mappa Mentale, che è l’espressione esterna del Radiant Thinking. Una Mappa Mentale si irradia sempre da un’immagine centrale. Ogni parola e immagine diventa essa stessa un sub-centro di associazione, un completo procedere in una catena potenzialmente infinita di schemi che si ramificano da o verso un centro comune”.

Pensiero laterale versus pensiero “verticale” – Edward De Bono

“[…] il pensiero laterale sembrerebbe avere dei rapporti con il pensiero creativo in senso stretto. In realtà lo include, ma abbraccia un campo più vasto. Il pensiero laterale sembra avvicinarsi alla follia nella misura in cui si allontana dalle regole della logica e del pensiero verticale.

Ciò che caratterizza fondamentalmente il pensiero laterale è il controllo a cui sottopone l’intero suo procedimento. Se il pensiero laterale sceglie il caos, è perché vuole servirsene come metodo, e non perché rifiuta di adottare un metodo qualsiasi.

La differenza tra il metodo laterale e quello verticale sta nel fatto che, nel secondo caso, la logica guida il pensiero, mentre, nel primo, lo serve.

Pensiero verticale: alta probabilità, consequenzialità

Pensiero laterale: bassa probabilità, lateralità” (De Bono 2010:16-17).

Processo, originale, valore – Sir Ken Robinson

“Definirei la creatività il processo attraverso il quale si hanno idee originali che hanno valore. Sono tre le parole chiave in questo caso: processo, originale e valore.

In ogni processo creativo premiamo contro i confini di quanto conosciamo fino a quel momento, per esplorare nuove possibilità; facciamo ricorso alle abilità che abbiamo in quel momento, spesso estendendole e sviluppandole quanto richiede il lavoro. Tutto può iniziare con un pensiero che è letteralmente “semi-formato”: con uno schizzo, un disegno iniziale o un progetto, con le prime note di una melodia o un suggerimento per la soluzione a un problema.

Essere creativi non è un processo meramente intellettuale. Può coinvolgere tutte le aree della coscienza umana: sentimenti, intuizioni, la capacità di essere vivacemente fantasiosi, così come la conoscenza e le abilità pratiche” (Robinson 2011:151-152, 167).

 

Pensiero provocatorio – Alf Rehn

“Pericolosi si diventa? E in che modo?

In quattro passi. Il primo è rendersi conto che molto di ciò che chiamiamo creatività è in realtà imitazione: cerchiamo di essere creativi come quelli che abbiamo accanto. Il secondo è espandere la mente altrove, lontano da dove si è, perché è così che si diventa capaci di rotture radicali. Il terzo è la provocazione in senso stretto: bisogna mettere in discussione la nostra comfort zone, cioè lo schema segreto che finora ci ha guidati, come singole persone e come aziende. Fate una prova, chiedetevi cosa di solito non guardate: è il vostro confine. Capito il quale, riesaminate (ed è il quarto passo) il contesto in cui operate. Il pensiero pericoloso non è una semplice buona idea, ma una rivalutazione continua di ciò che si è e si fa. Ma con punti di vista mutevoli” (Panorama Economy 2012).

 

Pensiero creativo – Michael Michalko

“[…]La creatività è un fenomeno che deriva da una certa combinazione di connessioni. Questa combinazione include i principi di intenzione, convinzione, atteggiamento, comportamento, linguaggio, sapere come cambiare il modo in cui guardare le cose, sapere come pensare in modi diversi e imparare come pensare in maniera completa senza i preconcetti della logica. Ci è stato insegnato a pensare a tutti questi come ad entità separate e distinte, che possono quindi essere descritte e spiegate. Nonostante la loro apparente separazione su questo piano, esse sono tutte un’estensione disgiunta l’una dell’altra e alla fine si fondono l’una nell’altra. (Michalko 2011).

Il denominatore comune di tutte le descrizioni e definizioni proposte sembra risiedere nel “punto di rottura”, momento nel quale si oltrepassa la barriera dei “normali” processi di pensiero per spingersi oltre lasciando spazio alla ristrutturazione dei modelli esistenti; è possibile rintracciare in questa fase la spinta che darà vita alle nuove soluzioni, alle idee innovative, alle originali connessioni. Per fare ciò, è necessario che siano presenti gli elementi indicati precedentemente⁷.

Attraverso la sintesi appena offerta si intende sottolineare quali siano le condizioni favorevoli al processo creativo, informazioni che l’insegnante creativo non può ignorare se non vuole incorrere in un rovinoso fallimento del suo percorso all’insegna della creatività.

 

3.2 UTILE E COERENTE?

Per avere un’idea di quanto appena ricordato, è sufficiente pensare a una tecnica comunemente impiegata nelle classi di L2/LS nella fase di elicitazione di eventuali conoscenze pregresse (ad esempio, lessico appartenente a un’area semantica precisa, sulla quale si lavorerà nella successiva attività): il brainstorming. Immaginiamo che l’insegnante proponga alla classe un brainstorming collettivo finalizzato, all’insaputa degli studenti, ad affrontare un successivo ascolto all’interno del quale i protagonisti sono impegnati nell’organizzazione di una vacanza. All’insegnante è assolutamente necessario che vengano proposte parole per indicare mezzi di trasporto (aereo, traghetto, treno ecc.), soluzioni di pernottamento (albergo, ostello, bed and breakfast), destinazioni e tipologie di viaggio/vacanza (mare, montagna, città d’arte; avventuroso, rilassante, divertente ecc.). Dopo aver creato condizioni motivanti, aver suscitato curiosità negli studenti, aver favorito un clima disteso e produttivo, aver sollecitato la classe con input diversi (stimolando in questo modo anche l’impiego sinergico dei due emisferi cerebrali), rassicurato e incoraggiato gli studenti a proporre le prime idee-connessioni che recuperavano dalla loro mente senza paura di giudizio alcuno, uno studente propone la parola: estate. L’insegnante, soddisfatto, annota la parola alla lavagna, forse approfitta per ricordare insieme alla classe il nome delle stagioni; la parola è coerente e utile. Un altro studente propone: tavolo. Dal punto di vista dell’insegnante, la parola ricevuta non è coerente e non è utile; la gran parte degli insegnanti chiederebbe dunque il perché di tale scelta. Lo studente potrebbe spiegare che la prima parola che associa all’idea di vacanza è il vecchio tavolo a casa di sua nonna, che va a trovare ogni anno. L’atteggiamento dell’insegnante, a questo punto, dovrebbe essere di totale accettazione; purtroppo, in molti casi, è probabile che lo studente avverta la “stonatura” nella parola scelta: quello studente difficilmente continuerà a prendere parte al brainstorming e si chiederà cosa intendesse l’insegnante quando lo aveva invitato a pensare alla prima parola che associava all’idea di vacanza. Nella quotidianità didattica, purtroppo, le lancette dell’orologio e la necessità di portare a termine programmi o unità didattiche possono portare a infrangere “regole” apprese in manuali e corsi di formazione. Una “svista” simile, all’interno di una tecnica creativa, equivale a far crollare l’impianto stesso dell’attività proposta e a inibire il flusso di pensiero negli studenti. A quel punto, era sufficiente dare consegne diverse: “Ditemi i nomi (nella lingua studiata) di mezzi di trasporto, tipologie di viaggio ecc.”!

Il terreno della creatività non è quello della coerenza, né dell’utilità; al contrario, la materia del processo creativo è tutto quel che resta e viene scartato dal pensiero logico e selettivo in quanto non coerente e non utile.

 

4. TECNICHE CREATIVE E APPLICAZIONI DIDATTICHE

Alla luce di quanto argomentato nei precedenti paragrafi, la ricerca di applicazioni del processo creativo alla didattica di una lingua straniera o seconda potrebbe muovere verso tre direzioni:

1. alcune tecniche creative potrebbe essere impiegate come reale supporto al percorso di apprendimento della lingua;

2. altre, invece, potrebbero tendere verso quella che viene definita “alfabetizzazione mentale” (Buzan, Buzan 2008:237), nell’ambito della quale gli insegnanti rivestono un ruolo di particolare responsabilità;

3. in ultimo, il ricorso ad alcune tecniche potrebbe essere indicato nel caso in cui sia necessario favorire la coesione del gruppo-classe o nell’ambito dell’utilizzo di strategie affettive.

Di seguito si elencheranno alcune tecniche e alcuni esercizi creativi e se ne indicherà la potenziale applicazione in relazione all’intenzione con la quale potrebbero essere selezionati (usando come riferimento le tre “direzioni” – a, b, c – segnalate sopra) e l’obiettivo didattico-linguistico. Va sottolineato il fatto che è stata operata una scelta tra le numerose tecniche in circolazione, privilegiando le più note nonché adattabili alla classe di lingua, di conseguenza il prospetto che segue non pretende affatto di essere esaustivo.

 

 

Tecnica(T)/ Esercizio (E)	A - B - C	Obiettivo didattico-linguistico
“Sei cappelli per pensare”   (T)	a, b, c	Produzione orale Fonetica Reimpiego di strutture grammaticali: congiuntivo, condizionale…) Funzioni comunicative (esprimere opinioni, affrontare una discussione, offrire suggerimenti…)
Mappa mentale   (T)	a, b	Lessico Produzione scritta (pianificare la struttura di un discorso, inventare una storia) Prendere appunti
Input casuale (con tabelle di parole e numeri casuali)   (T)	a, b	Lessico Produzione orale Produzione scritta (inventare, raccontare una storia, scrivere una poesia)
Brainstorming di parole/immagini   (T)	a, b	Elicitare conoscenze pregresse Lessico
Parole scomposte   (E)	a	Lessico Ortografia
“Lettera al tuo inconscio”   (E)	a, b, c	Comprensione e Produzione scritta Comprensione scritta Metacognizione

 

Segue una breve descrizione delle tecniche menzionate:

• Sei cappelli per pensare

Si tratta di una tecnica concepita per chiarificare i processi di pensiero, per trovare la soluzione a un problema o prendere una decisione (De Bono 2011). Un gruppo di persone (sei o più, è possibile aggiungere altri “cappelli” con un po’ di ingegno) ragiona su un problema esprimendo il proprio parere e proponendo la propria soluzione. La peculiarità del metodo consiste nel fatto che ogni partecipante non può liberamente esprimere un’opinione, ma deve recitare il ruolo del cappello che indossa (se il profilo del cappello si discosta dalla personalità del partecipante, meglio ancora: la tecnica avrà maggiore successo e risulterà ancora più proficua per il partecipante e per il resto del gruppo). Ogni cappello corrisponde ad un aspetto del pensiero, in questo modo la discussione risulterà completa e avverrà prendendo in considerazione le varie modalità e possibilità del pensiero.

CAPPELLO BIANCO: il bianco, assenza di colore, rappresenta la neutralità, l’obiettività e l’imparzialità. Chi indossa il cappello bianco avrà quindi il compito di arricchire la discussione fornendo fatti, dati, cifre, informazioni oggettive e precise.

CAPPELLO ROSSO: il filtro di chi indossa questo cappello è rappresentato da emozioni e sensazioni, ma anche da presentimenti e intuizioni. Chi lo indossa, pertanto, è legittimato a dare un contributo alla discussione esprimendo le proprie sensazioni e a ragionare seguendo una componente importante del pensiero, quella legata alle intuizioni e ai presentimenti che accompagnano il momento nel quale si considerano problemi e soluzioni.

CAPPELLO NERO: corrisponde alla valutazione negativa; prendendo in esame rischi, pericoli e possibili fallimenti, chi indossa questo cappello mette in luce obiettivamente ogni aspetto negativo di una questione.

CAPPELLO GIALLO: gli aspetti che incarna questo cappello sono l’ottimismo, le opportunità e i possibili risvolti positivi della situazione oggetto di analisi.

CAPPELLO VERDE: attraverso questo cappello si dovrebbe realizzare il pensiero creativo; le parole chiave da associare a questo cappello potrebbero essere fertilità, creatività, movimento, provocazione.

CAPPELLO BLU: rappresenta il controllo, il “pensiero sul pensiero”; come un direttore d’orchestra, invita gli altri a usare i vari cappelli e stabilisce gli argomenti sui quali il pensiero si deve concentrare; al cappello blu è affidato anche il compito di realizzare riassunti o trarre conclusioni.

• Mappa mentale

La mappa mentale è uno strumento utile per organizzare, produrre e creare idee, per pensare ed espandere le potenzialità del cervello (Buzan, Buzan 2008). Il punto di partenza di una mappa può essere una parola o un’immagine; in linea con la natura radiante dei processi di pensiero della mente umana⁸, alla prima parola o immagine vengono associate altre parole o immagini, alle quali, a loro volta, saranno connesse altre parole o immagini e così via, proseguendo – potenzialmente - all’infinito.

La mappa andrebbe realizzata in un ambiente tranquillo e spazioso, senza eccessive limitazioni di tempo, utilizzando materiali adeguati (foglio, cartoncino, colori…).

• Input casuale

Si tratta di uno strumento creativo strettamente legato ai meccanismi del pensiero laterale. Per realizzare questo “gioco creativo” occorre dotarsi di tabelle che riportano parole e numeri disposti e raggruppati in maniera casuale. Il punto di partenza della tecnica è il problema da risolvere, bisogna quindi definire l’oggetto di interesse. A quel punto bisogna scegliere una parola casuale (la scelta può avvenire in vari modi, ad esempio lanciando un dado quattro volte per scegliere quale delle tabelle di parole usare, quale colonna, quale sezione della colonna e quale parola della sezione). La parola scelta va usata per stimolare nuove idee e soluzioni relative alla questione in esame.

Un esempio:

il compito consiste nel trovare un’idea originale per un nuovo ristorante. La parola casuale è mantello. Idee che potrebbero scaturire: un tema veneziano con la proiezione di immagini di gondole, un tema medievale con cameriere e camerieri in maschera (De Bono 2008: 19).

Utilizzando le tabelle di numeri e parole casuali, è possibile realizzare molti altri esercizi, alcuni dei quali varianti dell’“Input casuale”, come ad esempio il “Doppio effetto”, “L’intruso”, esercizi che sfruttano le parole e i numeri casuali attraverso tecniche di abbinamento, raggruppamento, connessione, combinazione, miglioramento, connessioni multiple, intrecci ecc. (De Bono 2008).

• Brainstorming ⁹

• Parole scomposte

Un esempio chiaro di esercizi basati sulla scomposizione di parola è quello affrontato all’inizio del saggio¹⁰, esistono tuttavia diverse varianti e giochi creativi che si ispirano allo stesso principio. Si pensi, quindi, all’anagramma o al logogrifo nonché alle loro numerose varianti, procedimenti che possono risultare utili nella classe di lingua per esercitarsi con il lessico e l’ortografia e per riflettere sulla formazione delle parole.

• Lettera al tuo inconscio

Si tratta di un esercizio pensato per contattare la propria “mente inconscia”, responsabile di decisioni che prendiamo in momenti nei quali non ragioniamo ricorrendo alla razionalità; tale meccanismo entra in azione quando ad esempio troviamo la soluzione a un problema in contesti e situazioni estranei al problema stesso, quando nel corso di una passeggiata rilassante all’improvviso troviamo la via per sciogliere un dilemma che ci impensieriva da tempo. La lettera, che gli studenti dovrebbero scrivere nella L2/LS studiata, dovrebbe essere realizzata con i seguenti tempi e con le seguenti modalità:

• individuare un problema da risolvere (in una classe di L2/LS il “problema” potrebbe corrispondere alle difficoltà che lo studente incontra nel suo percorso di apprendimento della lingua)

• cercare di risolvere il problema razionalmente (riflettendo, documentandosi, chiedendo un parere ad altre persone), fino ad essere sicuri di non poter giungere alla soluzione ricorrendo alla razionalità

• scrivere la lettera delineando in maniera puntuale e dettagliata i termini della questione, dando conto delle difficoltà nel trovare una soluzione, degli sforzi fatti fino a quel momento e di quanto ci si aspetta possa accadere

• inviare realmente la lettera (in formato cartaceo per posta o via e-mail); se non inviata, chiuderla

• attendere due giorni, nel corso dei quali dimenticarsi della lettera e del problema da risolvere

• dopo due giorni aprire la lettera, leggerla e, se il problema è stato risolto, scrivere in fondo alla lettera la soluzione trovata

• in caso il problema non sia ancora stato risolto, attendere altri due giorni e ripetere le operazioni svolte (Michalko 2003-2012)

Ovviamente l’attività potrebbe essere proposta con diverse varianti (ad esempio coinvolgendo altri nel proporre soluzioni, rispondendo in maniera diversa alla lettera, aumentando o variando i passaggi che conducono alla soluzione del problema ecc.).

 

5. CONCLUSIONI

Dare conto delle numerose teorie e tecniche sorte all’ombra del concetto di “creatività” non è compito facile e non era lo scopo di questo scritto. Quanto si è cercato di fare è stato riunire principi comuni a percorsi che aspirano alla realizzazione della creatività per estrapolarne i concetti di base e metterli al servizio dell’apprendimento.

Prima ancora di esercitarsi per diventare insegnanti e apprendenti creativi, sarebbe auspicabile essere “individui creativi”, quindi capaci di rispondere efficacemente alle sollecitazioni, ai cambiamenti, ai rompicapo personali e globali del nostro tempo.

Da insegnanti, significa mostrare ai nostri studenti che possiedono uno strumento, che diventerà sempre più potente ad ogni nuovo utilizzo; soprattutto significa trasmettere loro la consapevolezza che, qualsiasi ostacolo si incontri nel percorso di apprendimento, ristrutturando i modelli e aprendosi a nuove possibilità si riesce ad accomodare il pezzo mancante, proprio quello che sembrava non lasciarci procedere oltre.

 

 

BIBLIOGRAFIA

BALBONI, P. E., 2007, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, UTET, Torino.

BALBONI, P. E., 2008, Le sfide di Babele, UTET, Torino.

BUZAN T., BUZAN B., 2008, Mappe mentali, Alessio Roberti, Urgnano (BG).

DE BONO, E., 2008, Buona idea! Esercizi per il pensiero creativo, Erickson, Trento.

DE BONO, E., 2010, Creatività e pensiero laterale, BUR Rizzoli, Milano.

DE BONO, E., 2010, Il pensiero laterale, BUR Rizzoli, Milano.

DE BONO, E., 2011, Sei cappelli per pensare, BUR Rizzoli, Milano.

GARDNER, H., 2011, Educazione e sviluppo della mente – Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson, Trento.

MICHALKO, M., 2011, An Interview with Michael Michalko about Creative Thinkering, (http://creativethinking.net/articles/2011/09/13/an-interview-with-michael-michalko-about-creative-thinkering/, data ultima consultazione: 31/05/2012).

MICHALKO, M., 2003-2012, Are you seeing or is your brain deciding what you should see?, Exercises (http://creativethinking.net/WP04_Exercises.htm, data ultima consultazione: 31/05/2012).

PIROLI, G., 2012, “Intervista a Alf Rehn”, Panorama Economy, 11/04/2012, p. 49.

PUIG, M. A., 2010, Soñar y liderar en tiempos de crisis, 14/11/2010, ABC/Cataluña, p. 59.

REHN, A., 2012, Dangerous Ideas – Idee pericolose. Come trasformare il pensiero provocatorio nella risorsa più preziosa, Angeli, Milano.

ROBINSON, K., 2006, Do Schools Kill Creativity?, TED Conference, Monterey, California (http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html data ultima consultazione: 31/05/2012).

ROBINSON, K., 2011, Out of Our Minds - Learning to be Creative, Capstone, Chichester, UK.

 

 

SITOGRAFIA

www.alfrehn.com

The Website for Dangerous Ideas, sito di Alf Rehn

Il sito contiene il profilo completo di Rehn, informazioni sulle attività e sulle ricerche dell’autore, presentazione delle pubblicazioni dell’autore.

 

http://alfrehn.posterous.com/

Blog di Alf Rehn

Il blog rende disponibili articoli e recensioni su Rehn e sulle sue ricerche, interviste all’autore, brani tratti dalle sue pubblicazioni, materiali e informazioni sulle attività dell’autore.

 

www.creativethinking.net

sito di Michael Michalko

Il sito offre una presentazione completa dell’autore e delle sue teorie sulla creatività, interviste, articoli, un’ampia sezione dedicata ad alcuni “esercizi” (Exercises) attraverso i quali trovare riscontro alle sue intuizioni, risorse e materiali inerenti al tema della creatività.

 

www.edwdebono.com

sito ufficiale di Edward de Bono

Il sito contiene un profilo dell’autore, la presentazione delle sue pubblicazioni e attività, alcune risorse sulle teorie dell’autore.

 

www.elsercreativo.com

sito de El ser creativo - Congreso de Mentes Brillantes

Giunto alla sua terza edizione, il Congreso de Mentes Brillantes riunisce ogni anno per due giorni 21 “menti eccellenti”, personalità che si distinguono in vari campi - dall’antropologia alla filosofia, dalla religione alla biologia, passando per la fisica e l’economia - e che hanno 21 minuti (il tempo che si stima il cervello umano sia in grado di mantenere l’attenzione al 100%) per esporre e condividere le proprie idee. Sul sito è possibile reperire informazioni sulle edizioni del Congresso, sui relatori e alcuni video dell’evento.

 

www.mind-map.com

sito di Tony Buzan

Il sito contiene una presentazione completa di Tony Buzan e delle sue intuizioni, alcuni software per la realizzazione di diverse tipologie di mappe mentali, materiali e informazioni sulle attività e iniziative commerciali di ThinkBuzan (il “marchio” Buzan).

 

www.sirkenrobinson.com

sito di Sir Ken Robinson

Sul sito è possibile reperire informazioni sull’autore, sulle sue ricerche e pubblicazioni, recensioni e articoli di e su Ken Robinson, materiali audio e video relativi a contributi, interventi e presentazioni dell’autore.

 

www.ted.com

Ideas Worth Spreading

TED (Technology, Entertainment, Design) è un’organizzazione no profit nata nel 1984 con lo scopo di contribuire alla “diffusione delle idee”. Tale “missione” viene portata avanti attraverso due conferenze internazionali che hanno luogo ogni anno a Long Beach (USA) e a Edimburgo (Scozia), nel corso delle quali i partecipanti - scienziati, ricercatori, “pensatori” ed esperti - hanno 18 minuti per esporre le proprie idee. Il sito offre numerosi materiali relativi alle attività dell’organizzazione, audio e video delle conferenze, spazi aperti alla condivisione di idee e pensieri.

 

APPENDICE

LA GRAN PARTE DEI LETTORI, CIMENTANDOSI NELLA LETTURA DI QUESTO PARAGRAFO, STARÀ PENSANDO CHE IL SOLO FATTO DI RIUSCIRE A COMPRENDERE E DECODIFICARE QUANTO SCRITTO IN QUESTE RIGHE SIA LA DIMOSTRAZIONE DEL SUO ELEVATO QUOZIENTE INTELLETTIVO. INOLTRE, PER MOLTI SARÀ LA CONFERMA DI APPARTENERE A QUEL GRUPPO RISTRETTO DI PERSONE DEFINITE “CREATIVE”. STANDO ALLE RICERCHE, IL CERVELLO UMANO È IN GRADO DI RICONOSCERE ED ELABORARE UN MESSAGGIO SCRITTO IN QUESTO MODO, CHE CONTENGA PAROLE LE CUI LETTERE SONO STATE RIMESCOLATE (AD ECCEZIONE DELLA LETTERA INIZIALE E DI QUELLA FINALE, CHE OCCUPANO IL LORO POSTO). QUESTO BASTEREBBE ALLA MENTE UMANA PER DECODIFICARE LE PAROLE E RIUSCIRE A COMPRENDERE CODICI SIMILI.

DOMANDA PER I LETTORI: QUESTO ESERCIZIO DIMOSTRA ANCHE IL GRADO DI CREATIVITÀ DI UN INDIVIDUO?