ABSTRACT

L’insegnante di italiano lingua straniera (LS) riveste un ruolo fondamentale nell’avvicinare alla lingua e cultura italiana attraverso le sue competenze didattico-disciplinari, la sua creatività, le sue capacità organizzativo- gestionali e relazionali. La sua figura, però, se da una parte è determinata da qualità umane e competenze professionali sopra citate, dall’altra è vincolata allo statuto giuridico e sociale che gli viene specificamente assegnato in ciascun paese. Le mansioni affidate all’insegnante e l’iter formativo richiesto e realizzato si differenziano notevolmente nei vari paesi e nei diversi ambiti di lavoro; conseguentemente, a seconda dei contesti istituzionali e culturali in cui opera, emergono criticità diversificate. Il caso del Senegal presenta vari elementi di interesse per questo tipo di analisi. In questo paese subsahariano legato per la sua storia alla francofonia, vi è infatti, oltre all’ insegnamento dell’italiano offerto da alcune scuole private, associazioni o singoli privati, un insegnamento istituzionale dell’italiano, dalla scuola media all’università. L’insegnamento istituzionale esiste da tempo e notevoli cambiamenti, quantitativi e qualitativi, si sono verificati nel tempo. Attualmente sono in servizio quarantatré insegnanti; di questi, nove docenti, pari al 21%, insegnano italiano da oltre quindici anni e ciascuno di loro ha avuto un percorso formativo diverso; il 79% restante, invece, è stato formato e abilitato all’insegnamento dal 2002 ad oggi, nella Facoltà di Scienze e Tecnologie dell’Educazione e della Formazione (2002- 2004 Scuola Normale Superiore). L’analisi dei diversi aspetti della figura dell’insegnante di italiano in Senegal ha messo in luce criticità e punti di forza e ha guidato la progettazione di interventi migliorativi in loco. Questo studio di caso vuole essere un contributo alla riflessione sulla formazione dell’insegnante di italiano LS.

 

1. IL SISTEMA SCOLASTICO IN SENEGAL

La legge n.91/22 d’orientamento dell’educazione nazionale, principale legge di riferimento, dichiara che lo Stato è responsabile dell’educazione nazionale pur ammettendo la collaborazione delle comunità locali e di privati. Sancisce l’educazione come laica (ma favorevole a insegnamenti privati religiosi), democratica, senegalese e africana. Precisa, inoltre, che l’educazione è permanente e al servizio del popolo senegalese (Loi n.91/22, art. 7, in Niang 1995: 5; traduzione dal francese):

 

mira allo sradicamento completo e definitivo dell’analfabetismo, inoltre al perfezionamento professionale e alla promozione sociale di tutti i cittadini, per il miglioramento delle condizioni di esistenza e di lavoro e l’accrescimento della produttività del lavoro.

 

Prevede un sistema scolastico organizzato in vari ordini di scuola e, per chi non può frequentarlo o ne esce, una educazione permanente di base finalizzata all’alfabetizzazione e la preparazione ad un mestiere.

Il sistema scolastico del Senegal è simile a quello francese con alcune differenze nei programmi, nelle discipline e nel numero di anni delle elementari.

La scuola è organizzata nei seguenti quattro cicli.

 

Ciclo	Età entrata	Durata n.anni	Esame Nazionale Finale
prescolare	a 3 anni	3
elementare	a 6-7 anni	6	Certificat de Fin d’études élémentaires (CFEE)
secondario-I ciclo (college)	a 12-13 anni	4	Brevet de Fin d’études Moyennes (BFEM)
secondario-II ciclo (lycée)	a 15- 16 anni	3	Baccellierato (BAC)

 

 

Il 40% della popolazione senegalese, stimata nel 2009 a 12.171.265 abitanti, è in età scolare. Gli alunni iscritti dal ciclo elementare al secondario, nelle scuole pubbliche e private (salvo diversa specificazione, d’ora in avanti, si fa sempre riferimento a scuole pubbliche e private insieme), risultano 2.522.297. Il tasso lordo di scolarizzazione è del 93,95 % per il ciclo elementare, del 53,2% per il secondario medio e del 21,7% per i licei. Il tasso di successo ai vari esami e di entrata nel ciclo successivo sono molto basse e il tasso di scolarizzazione diminuisce notevolmente con il proseguimento degli studi. La percentuale di successo è del 55,3% all’esame di CFEE, del 53,2% al BFEM e del 55,1% al passaggio dalla 3ème (ultima classe del Collège) alla Seconde (prima classe del Liceo) che non richiede il superamento dell’esame di BFEM. Gli edifici scolastici sono insufficienti e vetusti, le classi in gran parte sovraffollate con una media di 50 alunni per classe.

 

 

1.1 IL PERSONALE DOCENTE

Nell’ a.s. 2010-11 si contano 52.394 insegnanti nelle scuole elementari e 26.977 nelle secondarie, con situazioni contrattuali molto diversificate per modalità di assunzione, per livello e percorso di formazione effettuato. Più del 40% dei docenti della scuola secondaria ha avuto solo uno o due anni di formazione dopo il diploma di liceo (BAC), il 2% dopo il diploma di scuola media (BFEM). Emerge un basso tasso di femminilizzazione del personale insegnante ad eccezione del livello prescolare.

Per i cicli prescolare ed elementare gli insegnanti vengono formati, generalmente, nelle Scuole di Formazione degli Insegnanti (Ecoles de Formation des Instituteurs- EFI), con un anno di corso dopo il BFEM o dopo il BAC. A questi si aggiunge un’ alta percentuale di “volontari” formati in tre mesi e con il BFEM come titolo di studio. Gli insegnanti di scuola secondaria e gli ispettori scolastici sono formati nella Facoltà di Scienze e Tecnologie dell’Educazione e della Formazione - FASTEF (fino al 2003-2004 Scuola Normale Superiore - ENS - fondata nel 1962). Per i docenti vi sono corsi di tre livelli, a seconda del titolo richiesto per l’accesso.

 

Corso	Titolo richiesto	Durata n. anni	Titolo ottenuto
F1C	BAC	2	Certificato d’abilitazione all’insegnamento nei collèges della scuola secondaria Certificat d'Aptitude à l’Enseignement dans les Collèges d'Enseignement Moyen (CAE-CEM)
F1A	Licence	1	Certificato d’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di primo livello Certificat d’aptitude à l’enseignement moyen (CAEM)
F1B	Laurea	2	Certificato d’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di secondo livello Certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire (CAES)

 

 

Tab.1.1. Corsi per insegnanti nella FASTEF (già ENS) in Senegal

 

L’accesso è subordinato al superamento del concorso di selezione. Il Ministero dell’educazione stabilisce, annualmente, il numero di posti disponibili per ogni materia in base alla domanda esistente nelle scuole e alla disponibilità finanziaria per le borse di studio agli studenti-tirocinanti ammessi. Al termine della formazione sono assunti.

Gli insegnanti, secondo la letteratura normativa del paese, svolgono una funzione pubblica e sociale. Teoricamente sono sottoposti alla valutazione di un responsabile di servizio in base ad una scheda di valutazione dettagliata (Niang 1995: 68).

 

 

Criteri di professionalità	Coefficiente	Punteggio	Totale
Qualità professionali	2	/20	/40
Padronanza delle conoscenze tecniche Impegno per il raggiungimento degli obiettivi del proprio posto Rispetto delle scadenze Probità e coscienza professionale Metodo e organizzazione del lavoro
Comportamento al lavoro
Qualità delle relazioni (servizio e utenza) Assiduità o assenze frequenti dal servizio Cura nell’uso dei materiali
Rendimento
Grado di raggiungimento degli obiettivi e dei compiti Uso razionale delle risorse disponibili
Creatività
Capacità di concepire e proporre soluzioni appropriate
Totale	10	/200
Media		/20

 

(Traduzione dal francese)

 

Tab.1.2. Scheda di valutazione annuale dell’insegnante

 

 

2. L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO IN SENEGAL

Secondo l'ultima indagine sulla diffusione dell'italiano in Africa (Siebetcheu 2010a), il Senegal, l'Etiopia e il Gabon, sono gli unici paesi dell'Africa subsahariana, in cui l'italiano è materia inserita nel curriculum nelle scuole secondarie; solo Senegal e Camerun hanno un’ istituzione universitaria che forma i futuri docenti di italiano.

La diffusione dell’italiano in Senegal non è legata all’importante flusso migratorio che dagli anni ’80 ha l’Italia come una delle mete favorite, né alla presenza italiana in Senegal che, pur essendo dinamica nel campo economico e della cooperazione, non è elevata (da 500 a 1000 italiani). L’insegnamento dell’italiano si ritrova, infatti, fin dai primi anni della Repubblica del Senegal. Un insegnante di italiano di Liceo, N.M., in un’intervista rilasciata alla scrivente il 30 marzo 2012, a Dakar, precisa di aver seguito a Dakar il corso di italiano nel 1965 al College Blaise Diagne e nei tre anni successivi al Liceo Lamine Gueye. I docenti non erano italiani, ma di paesi europei (Francia, Germania).

Dai primi dati quantitativi sull’insegnamento dell’italiano in Senegal (indagine Baldelli, 1981) il Senegal risultava essere il più importante paese dell’Africa per numero di studenti di italiano presso le scuole secondarie di primo e secondo grado, rispettivamente con 179 e 143 iscritti, oltre ai 253 nei corsi dell’Istituto italiano di cultura. Successivamente, per un ventennio, l’italiano è stato insegnato in quattro-cinque dei principali istituti scolastici di Dakar da altrettanti insegnanti generalmente senegalesi.

Il Senegal fu anche uno dei rari paesi dell’Africa subsahariana ad aver ospitato un Istituto Italiano di Cultura. La sua chiusura nel 1994 ha segnato un forte calo nell’apprendimento dell’italiano; i corsi fino allora erogati erano serviti a formare, tra l’altro, alcuni traduttori e insegnanti. Fin dagli anni ’80 l’italiano è insegnato come seconda lingua straniera presso il Dipartimento di Lingue e Civiltà Romanze nella Facoltà di Lettere dell’Università di Cheikh Anta Diop, ma la sezione di italiano è istituita nel 1992, e nel 1996 vi sono i primi laureati, grazie alla collaborazione dell’Università di Bologna. Nel 1999 è aperto un lettorato di italiano dal Ministero degli Affari Esteri italiano (dal 2000 con incarichi extra-accademici).

Una svolta fondamentale nella diffusione dell’italiano nella scuola senegalese è segnata dall’apertura del corso di italiano all’Ecole Normale Supérieure (ENS) nell’a.a. 2002-2003. Si è innescato così un circolo virtuoso: l’incremento del numero di docenti ha permesso di aprire corsi di italiano in più scuole e nelle regioni, ampliando il bacino di possibile utenza del corso di laurea in italiano. I docenti sono cresciuti da 10 nel 2002, 26 nel 2007 a 43 nel 2012, gli alunni dai circa 1500 nel 2007 ai 2800 di oggi e le immatricolazioni al corso di laurea in italiano sono passate da 10 nel 2004/05, 12 nel 2005/06 a 26 nel 2009/10, 33 nel 2010/11 e 50 nel 2011/12.

Il presente studio mira ad analizzare la qualità dello sviluppo quantitativo in atto.

 

 

3. L’ITALIANO NELL’ORDINAMENTO SCOLASTICO SENEGALESE

L’italiano è insegnato come seconda lingua straniera negli ultimi due anni di scuola media (4ème e 3ème) e nei tre anni di Liceo. A parte l’inglese, obbligatorio, le lingue tra cui è possibile la scelta sono spagnolo, portoghese, tedesco, russo, arabo e italiano. Il credito orario nei due anni al collège è di 4 ore settimanali, nel secondo ciclo varia: 3 ore per l’indirizzo linguistico e 2 nello scientifico; 5 ore settimanali se il corso di italiano della prima classe di Liceo è per i principianti (2nd grands commençants).

Il programma istituzionale è tracciato in poche pagine: Programme d’Italien (COMMISSION NATIONALE D’ITALIEN, INSPECTION GENERALE DE L’EDUCATION: 2006). Il documento è frutto di un seminario di lavoro che la Commissione nazionale di italiano ha svolto con il gruppo degli insegnanti di italiano presenti nel 2005. È il tentativo di superare l’ottica grammaticale traduttiva in vigore nei precedenti programmi allargando l’insegnamento alle istanze più moderne della glottodidattica: l’approccio pragmatico del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue e l’approccio comunicativo. Il risultato è un curriculum di compromesso tra concetti diversi di lingua (sistema grammaticale/lingua di comunicazione e cultura) e di apprendimento (mnemonico-ripetitivo/partecipativo-creativo). Le dichiarazioni teoriche sostengono le nuove finalità. Si impegna a sviluppare approcci di pedagogia attiva, integrativa e interattiva; effettuare una valutazione formativa e non punitiva, coerente con gli obiettivi; perseguire il raggiungimento, da parte degli allievi, di competenze rispondenti ai bisogni socio-economici e culturali e in primis la competenza matetica. L’obiettivo indicato è il saper comunicare, declinato nelle abilità della comprensione e della produzione orale e scritta. Sono proposti tre sillabi (competenze comunicative, scandite in abilità linguistiche, obiettivi e temi; contenuti grammaticali; contenuti culturali) graduati nelle tre fasi del curriculum: 4ème-3ème, 2nd, 1ère-Terminal. I punti deboli emergono nella parte più innovativa concernente le competenze comunicative, in cui si confondono tecniche, obiettivi, funzioni e abilità. Da rilevare, infine, che il paragrafo “Commenti metodologici su potenziali difficoltà” del Programme d’Italien, si limita ad elementi di grammatica comparativa.

L’intento di elaborare dei programmi rispettosi della valenza comunicativa e culturale dell’italiano è, perciò, solo parzialmente raggiunto per le forti resistenze presenti nel gruppo di lavoro e legate ad un concetto di lingua e di didattica della lingua sperimentato come apprendenti e somministrato come docenti per anni.

L’ostacolo al rinnovamento è, innanzitutto psicologico. Per questo il vincolo istituzionale, peraltro esistente, costituito dalla modalità di verifica e valutazione linguistica degli esami conclusivi del ciclo secondario di I e II livello viene enfatizzato dai docenti. La verifica è scritta e prevede tre parti: la comprensione di un testo rilevata con domande a risposte aperte brevi per un totale di 8 punti, la competenza linguistica che include la traduzione di frasi ed esercizi di tipo strutturale e manipolativo per un totale di 6 punti e una produzione scritta su un argomento a scelta tra due, per un totale di 8 punti. Tale modalità limita allo scritto la possibilità di rilevare le competenze comunicative, ma non le annulla. Il 70% del punteggio è pur sempre riservato alle abilità di comprensione e produzione. La questione si pone dunque sulla costruzione delle prove di verifica (selezione del testo, formulazione delle domande e dell’argomento della produzione) e sul tipo di correzione e valutazione degli errori. Entrambi i processi sono realizzati dagli stessi insegnanti di italiano che costruendo prove di tipo grammaticale o strutturale e correggendole come tali non fanno altro che perpetuare un circolo vizioso. Come nel momento valutativo conclusivo così in molti casi nella didassi, l’ insegnamento/apprendimento dell’italiano viene impoverito. Ciò emerge da visite nelle classi e da colloqui con gli insegnanti ed è stato confermato da una rilevazione indiretta compiuta in occasione di un recente seminario di aggiornamento a loro rivolto (marzo 2012). In ingresso è stato chiesto agli insegnanti di indicare gli argomenti o le competenze che desideravano approfondire e su 26 risposte date, 23 riguardano argomenti grammaticali (periodo ipotetico, congiuntivo, concordanza dei tempi…).

Non vi è un libro di testo. Ciascun insegnante utilizza liberamente materiali vari, molti tratti da corsi di lingua con approccio tra strutturalista e situazionale molto datati.

La formazione degli insegnanti di italiano si evidenzia come punto cruciale.

 

3.1 GLI INSEGNANTI DI ITALIANO

Il gruppo degli insegnanti di italiano costituisce un laboratorio per la riflessione sulla formazione dei docenti di lingua. Ci sono 3 docenti universitari, due di ruolo e uno a contratto e 40 docenti nelle scuole secondarie, di cui 2 in istituti privati e 38 di ruolo nella scuola pubblica. Il 25% offre corsi di italiano anche in scuole private di vario grado e tipo. Il gruppo presenta un elevato tasso di femminilizzazione che raggiunge il 52,5%, e un titolo di studio che include il diploma di Licence (tre anni di corso universitario equiparabile alla laurea breve) per la quasi totalità (95%). Una percentuale consistente, il 35 %, o il 39,5% includendo i docenti universitari, presta servizio nella capitale (Dakar e periferia); la restante è distribuita in altre sei regioni del Senegal.

Nel totale dei 43 docenti, nove possono essere definiti “la vecchia generazione” per l’età anagrafica e per il percorso formativo effettuato. Tra questi si collocano i tre docenti con titolo non superiore al BAC, ma anche i due con titolo di studio più elevato (dottorato). Presentano percorsi di formazione eterogenei e curricula diversi. È simile, invece, l’avvio della carriera scolastica in gradi o discipline diverse (nella scuola elementare o nella secondaria con l’insegnamento di altre materie: francese, storia, latino). Una seconda affinità riguarda l’apprendimento dell’italiano: per la quasi totalità dopo i primi corsi nel sistema scolastico o nell’istituto italiano di cultura, lo studio si è svolto in Italia. Grazie a borse di studio questi docenti hanno frequentato corsi di laurea o di dottorato o di insegnamento dell’italiano LS, per vari anni, presso università italiane: Bologna, Perugia, Reggio Calabria, Roma. La padronanza della lingua e della cultura italiana raggiunte sono molto elevate sia per l’alto livello di studi intrapresi, e da alcuni completati, sia per l’immersione totale e di notevole durata nell’ambiente italiano. Ad eccezione di un docente che successivamente alla formazione non vi è più tornato, tutti si recano regolarmente in Italia e usano quotidianamente l’italiano per lavoro e relazioni personali.

Il gruppo restante di trentaquattro docenti si presenta più omogeneo per dati anagrafici, percorso formativo e caratteristiche generali. Rispetto alla situazione anagrafica l’età media è di 32 anni (dai 26 ai 37anni) ed il rapporto di genere è mantenuto, con 16 maschi e 18 femmine.

L’elemento distintivo è, però, l’accesso all’insegnamento dell’italiano dopo aver ottenuto il Certificato d’abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria al termine del corso annuale di formazione presso la FASTEF (ex ENS). Per questo motivo è stato individuato come campione di studio.

 

 

3.2 IL PERCORSO FORMATIVO

I docenti del gruppo-campione hanno imparato l’italiano a scuola come seconda lingua straniera: dieci di loro hanno iniziato nella classe di 4ème e hanno continuato al liceo, per un totale di cinque anni, gli altri ventiquattro l’hanno studiato durante i tre anni del Liceo. Tutti hanno proseguito con gli studi universitari frequentando nella Facoltà di Lettere il corso di italiano e raggiungendo almeno il diploma di Licence richiesto per accedere al corso FA presso la FASTEF, come visto, svolgendo un percorso “consecutivo” (Margiotta 2008: 6). Sette tra loro, pari al 20,5%, hanno successivamente completato il corso di studi alla facoltà di lettere ottenendo il diploma di laurea in italiano.

 

Il curriculum della Facoltà di Lettere ha avuto fino ad oggi la struttura sintetizzata nella tabella 3.1. Il certificato finale di Licence è ottenuto con il superamento, ogni anno, di tutti i moduli, con il voto minimo di 10/20.

Dal prossimo anno accademico (2012-13) giungerà a completamento la riforma (Licence, Master, Dottorato: LMD) simile al sistema universitario attuato in ambito europeo a seguito della Dichiarazione di Bologna del 1999 (Diadori 2007:36).

 

anno	insegnamenti	ore	verifica finale
I
	Laboratorio	2	In itinere
	Traduzione - Thème (dal francese all’italiano)	2	Scritta –traduzione
	Analisi del testo	2	Orale
	Traduzione- Version (dall’italiano al francese)	2	Scritta –traduzione
	Cultura italiana	2	Orale
	Francese	3	Scritta
	Fonetica	1	Scritta
	Lingua straniera II	2	Scritta
	Latino (facoltativo)	2	Scritta
II
	Analisi del testo	2	Orale
	Storia della letteratura	2	Orale
	Grammatica storica	2	Orale
	Traduzione Thème	1	Scritta–traduzione
	Laboratorio	1	In itinere
	Comprensione	1	In itinere
	Storia delle idee	1	Scritta
	Francese	3	Scritta
	Lingua straniera II	2	Scritta
III
Cl	Traduzione Thème	2	Scritta -traduzione
CL	Letteratura^	2	*
CL	Letteratura^	2	*
CL	Letteratura^	2	*
CS	Cultura italiana/civilisation	1	Orale
CS	Traduzione - Version	1	Scritta
CS	Letteratura^	2	*
CS	Letteratura^	2	*

 

 

Tab. 3. 1. Curriculum del corso di italiano della Facoltà di Lettere

 

Un’opera di letteratura dell’800-900

 

L’anno di formazione alla FASTEF prevede insegnamenti annuali (Tab. 3.2.) e attività pratiche:

 

• Micro-insegnamento

Ciascuno studente prepara e svolge in classe una unità di apprendimento di 10 minuti che viene videoregistrata. La videoregistrazione è rivista e discussa in classe. L’esperienza si ripete due o tre volte in una settimana di febbraio.

• Osservazione

Alcune ore di osservazione guidata in una classe di collège o liceo.

• Tirocinio

4 ore settimanali per tre mesi (da marzo a maggio) presso una classe di collège o liceo; il docente di classe svolge la funzione di mentor.

 

Insegnamenti	Moduli	Ore settimanali
Specialità: insegnare la lingua e la cultura italiana come LS	Glottodidattica dell’italiano LS	10
	Linguistica italiana
	Progettazione educativo-didattica
	Valutazione
	Tecniche glottodidattiche
	Quadro comune europeo di riferimento per le lingue
	Gestione della classe
Psicopedagogia		6
Legislazione		2

Tab. 3.2. Curriculum del corso di italiano (F1A) presso la FASTEF

 

È prevista una valutazione interna ed una esterna.

La prima include, con coefficienti diversi per ogni voce, una valutazione:

 

• in itinere distinta per ciascuno dei tre insegnamenti e per il tirocinio;

• finale: una prova scritta per ciascun insegnamento, la redazione di un dossier pedagogico (tesi sulla pratica didattica) e un esame orale per l’insegnamento di specialità.

 

La seconda consiste nell’osservazione e valutazione di una lezione tenuta dallo studente-tirocinante nella classe di tirocinio. La commissione esaminatrice è composta dai docenti della FASTEF.

 

 

3.3 VALUTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO

Per quanto riguarda la formazione disciplinare svolta nella facoltà di Lettere, il corso di italiano presenta una forte connotazione grammaticale traduttiva e letteraria. Non essendoci programmi vincolanti per i vari insegnamenti, la scelta degli argomenti e delle priorità è lasciata ai docenti e spesso è parziale ed estemporanea. Il curriculum triennale prevede poche ore di ”Civiltà italiana”, e gli studenti possono non avere il quadro generale di geografia e/o storia italiana, ancor meno di arte, musica, società…ma solo alcune informazioni su qualche specifico argomento. La “conoscenza del mondo“ degli studenti è molto lontana da quella italiana o europea (Pinocchio, Dante, i Promessi sposi, l’Odissea… non solo non evocano ricordi, ma sono totalmente sconosciuti) e sarebbe quindi necessario un approccio più ampio e approfondito alla cultura italiana.

Gli insegnamenti di letteratura italiana vertono su opere letterarie, generalmente romanzi, perché linguisticamente più semplici della poesia. Gli obiettivi principali sono la comprensione del testo e la discussione dei temi che la storia propone. Positivo è il contatto con il testo. Lo studio della storia della letteratura resta marginale e parziale, inesistenti o molto limitati gli approfondimenti critici.

Infine, la competenza comunicativa raggiunta al momento della Licence, constatata sia attraverso l’interazione con gli studenti, che con alcune verifiche puntuali, è generalmente scarsa. Per due anni (2010 e 2011) è stata somministrata una prova di livello tratta dalle prove per la certificazione dell’Università di Perugia e di Siena agli studenti in ingresso al terzo anno ed è emerso che un terzo aveva raggiunto il livello B1 e nessuno il livello B2. Anche tra gli studenti in ingresso al 4 anno meno del 25% giunge ad un B2. Le abilità particolarmente critiche sono quella dell’ascolto e, inaspettatamente, della competenza linguistica. Risultati migliori, ma appunto inadeguati, vi sono per la comprensione del testo e la produzione scritta. All’esame per l’ammissione alla FASTEF non è effettuata la selezione dei candidati perché finora il numero di domande era inferiore alla richiesta. Per lo stesso motivo è evitata la selezione in uscita. Dal 2003 al 2011 sono stati formati 36 docenti di cui 34 in servizio; 4 sono attualmente in formazione (a.a. 2011-2012).

 

Le valenze formative alla FASTEF sono diverse:

 

• l’affiancamento della pratica sul campo allo studio teorico

• la modalità diversificata di valutazione mirata ad un apprendimento attivo e applicato

• il numero di ore di corso non elevato, ma sufficiente

• l’esposizione significativa all’ italiano per dieci ore settimanali.

• La dimensione affettiva della professionalità docente (l’empatia con gli allievi e la dimensione relazionale con discenti, colleghi ecc.) non è esplicitata, ma è affrontata nei moduli di gestione della classe e di glottodidattica. È presente genericamente in una delle voci della scheda di valutazione del docente: “Qualità delle relazioni (servizio e utenza)” (Tab.1.2.).

 

Vi sono però alcuni punti deboli.

 

• Emerge immediatamente l’assenza delle nuove tecnologie per la didattica nella parte teorica, nella redazione della tesina e nella pratica. Carenza diffusa nell’intero processo di insegnamento/apprendimento del sistema scolastico senegalese dovuta alla scarsa accessibilità alle tecnologie informatiche o addirittura all’erogazione regolare dell’elettricità.

• Altrettanto limitato è l’accesso a manuali, riviste e pubblicazioni in generale. Questi limiti strumentali inducono i docenti ad utilizzare un repertorio ridotto e ripetitivo di input linguistici, testuali e culturali, e diventano un ostacolo allo sviluppo della professionalità docente. L’insegnante vi “trova ragione” per non aggiornarsi, non cercare vie alternative e, a volte, anche a motivare l’insuccesso degli allievi.

• Tra i moduli di insegnamento manca l’educazione interculturale a causa di scelte di priorità nell’utilizzo del tempo e resta una carenza da colmare; mentre l’assenza delle microlingue e della differenziazione di destinatari è coerente con l’ insegnamento per cui sono preparati.

• Il problema di fondo, però, è la mancata esplicitazione delle competenze richieste ad un insegnante, eccetto che per le linee legislative contrattuali e amministrative (Niang 1995:131-132,137,161-162). Dalla valutazione amministrativa si evincono le uniche indicazioni di “compiti”. Competenze e ruolo sono solo intuibili e lasciandone al singolo l’individuazione si neglige la cultura dell’autovalutazione.

 

4. PROFESSIONALITÀ DOCENTE

Dalla valutazione complessiva del cursus formativo e dall’osservazione dei docenti emergono alcuni punti di forza e di debolezza relativi alla professionalità dell’insegnante di italiano LS (Dolci 2000:20-30; Maggini 2007:12-18) in Senegal.

 

Punti forti

 

• dimensione relazionale, affettiva ed empatica

• dimensione gestionale relativa alle esigenze organizzative istituzionali (tempi scolastici, verifiche, esami ecc.)

• carica emotiva positiva nei confronti dell’italiano per motivi diversi (interesse per l’Italia e/o l’italiano, sicurezza di lavoro e di posizione sociale).

 

Punti deboli

• competenze linguistiche e comunicative (livello B2) non adeguate per l’accesso alla formazione docente

• debolezza della dimensione della pratica riflessiva

• filtro affettivo rispetto all’ autocritica come componente essenziale dell’apprendimento continuo

• accettazione limitata della necessità dell’aggiornamento continuo per un docente di italiano

Le competenze disciplinare e didattica sono distribuite, per ampiezza e qualità, in modo eterogeneo nel gruppo dei docenti, il punto focale diventa perciò, ancor di più, la disponibilità e la capacità di mettersi in discussione e cercare soluzioni.

 

Vincoli

Il problema principale è la mancata elaborazione di un profilo completo ed esplicito della figura dell’insegnante nel contesto attuale. Ciò ostacola il processo di inter-teaching e il passaggio dal modello di insegnamento/apprendimento trasmissivo, acritico, contenutistico a quello co-costruttivo, dialogico, esperienziale, (Ciliberti 2007: 20,25-26) nonostante le dichiarazioni programmatiche insistano sulla progettazione per competenze e sulla creatività dei docenti. L’ostacolo è insormontabile se non viene riconosciuto ed esplicitato.

Un altro vincolo esterno, già citato, sono le difficili condizioni del contesto (insufficienza di aule, scomode e/o insalubri/insicure condizioni logistiche, mancanza di materiali e strumenti, erogazione irregolare dell’elettricità, inaccessibilità di internet).

 

Opportunità

Il numero contenuto di docenti di italiano permette un’interazione forte nel gruppo, una maggior accessibilità personale alle risorse disponibili (es. borse di studio).

Esiste una collaborazione stretta con l’università e le istituzioni italiane.

 

 

4.1 AZIONI DI SVILUPPO

Ovunque e in tutti gli ambiti, dagli studi accademici agli organismi europei e internazionali (Gentile 2011: 10-11) si attribuisce importanza fondamentale alla formazione dei docenti nel contesto attuale di trasformazione. Per l’Africa, il “Piano d’azione del Secondo decennio dell’educazione per l’Africa (2006-2015)” dell’Unione Africana ha indicato la formazione e il perfezionamento dell’insegnante come terzo tra sette domini prioritari. È vero, però, che focalizza la questione sulla quantità e sulla distribuzione territoriale inadeguate degli insegnanti e sulle condizioni di lavoro (7-8). Nella “Gestione di qualità” fa riferimento alla valutazione del processo di insegnamento, senza indicarne i parametri (13, 63). In altri documenti l’accento è posto sulla diffusione delle tecnologie informatiche.

In risposta alle problematiche evidenziate, in vista di proporre modelli validi per la formazione dell’individuo nella società complessa (Dolci 2008:83), tenendo conto delle indicazioni della letteratura e dei documenti ufficiali, sono state avviate delle azioni diversificate di sviluppo della professionalità a due livelli diversi, ma isomorfi (Banzato 2008: 64): la definizione delle competenze e le metodologie formative. La pregnante definizione di Margiotta (2008: 24)

 

l’insegnante non è colui che trasmette, ma colui che, su mandato della volontà generale, dà forma cooperativa alla costruzione del sapere e dell’esperienza nelle menti delle nuove generazioni.

 

sussume le competenze trasversali su cui vi è ampio consenso (Celentin 2008: 46, 52-53):

 

• formare ad “imparare a imparare” sviluppando autonomia, adattabilità, creatività

• costruire socialmente la conoscenza attraverso la pratica riflessiva e la crescita dialogica e interattiva nella rete di comunità (Dolci 2008: 83).

 

L’insegnante di lingue straniere si situa in un punto nodale essendo la lingua contemporaneamente processo e prodotto, mezzo e realtà di costruzione comunitaria e autonoma di conoscenza e di sviluppo personale e sociale (locale e globale).

Gli insegnanti producono un servizio multidimensionale e sono chiamati a coltivare le seguenti dimensioni: disciplinare, interdisciplinare, relazionale, pedagogica, sociale, di ricerca e di pratica riflessiva (Margiotta 2008: 12-13). Il docente di lingua deve avere come sfondo ambienti plurilinguistici e pluriculturali (Dolci 2008: 95; Diadori 2007: 44-45).

Per avvicinare il percorso formativo ad un sistema adattivo, multidimensionale, collaborativo, attivo, integrato (Dolci 2008:89) si opera su due ambiti: la formazione universitaria e la formazione continua.

 

Nella formazione alla FASTEF sono state introdotte le seguenti modifiche:

 

• valutazione del percorso

• introduzione di nuovi moduli nel corso di studio per sviluppare le dimensioni trascurate (il profilo dell’insegnante di italiano LS, di qualità; metacognizione, stili di apprendimento e stili di insegnamento; insegnamento/apprendimento cooperativo)

• avvio di modalità di autovalutazione (come discente e docente) e di discussione cooperativa per la soluzione di problemi nelle attività di microinsegnamento e tirocinio

• sviluppo di un approccio di insegnamento relazionale metacognitivo, volto ad abituare i futuri insegnanti ad integrare dinamicamente pratica e teoria (Salvi 2007: 118)

• insegnamento/apprendimento dell’uso delle tecnologie informatiche attraverso le attività incluse nel curricolo (progettazione e redazione del dossier pedagogico)

 

La formazione in servizio costituisce un processo indispensabile, importante sia quantitativamente che per significatività (Salvi 2007: 119-120).

Nell’insegnamento emergono difficoltà e dubbi che motivano la ricerca di soluzioni e l’accoglienza di proposte di aggiornamento e formazione continua benché non siano istituzionalmente obbligatorie o richieste.

La strategia adottata è la costituzione del “Collettivo degli insegnanti di italiano”.

 

4.2 "COLLETTIVO DEGLI INSEGNANTI DI ITALIANO”

Il “Collettivo degli insegnanti di italiano” è una comunità di scambio e coordinamento che riunisce tutti i docenti del paese e che intreccia diverse connotazioni interessanti.

Suo tramite gli insegnanti di italiano possono essere riconosciuti dal Ministero dell’educazione del Senegal e diventare, ad esempio, promotori di formazione.

Si rapporta con l’Ambasciata d’Italia e altre istituzioni italiane, ma anche con enti e privati per collaborazioni, incontri o altro.

Non preclude l’autonomia di ciascuno, ma favorisce la rete dei contatti e delle iniziative anche con i colleghi delle altre scuole e regioni.

Non si è costituita in associazione per la forte l’esigenza di inclusività: tutti coloro che, abilitati in italiano alla FASTEF diventano insegnanti, ne sono membri a pieno titolo.

Il Collettivo si è dotato di una organizzazione essenziale (presidente, segretario, tesoriere), ma funzionano contemporaneamente ed efficacemente ruoli “informali” legati a status e a competenze particolari (il docente- ispettore generale dell’insegnamento dell’italiano segue i rapporti con il Ministero, il docente-capo dipartimento di Lingue romanze con l’università, il lettore con l’Ambasciata e i paesi europei, ecc.).

Si riunisce periodicamente, ogni uno- due mesi, oltre agli incontri di commissioni ad hoc. Le comunicazioni si svolgono anche tramite la corrispondenza elettronica. Non vi è obbligo di partecipazione e vi sono gradi diversi di coinvolgimento.

È “spazio” di incontro, socializzazione, scambio di idee, ma anche sorgente di informazioni, possibilità di discussione e ricerca di soluzioni relative a difficoltà o problematiche didattiche, pedagogiche, disciplinari, organizzative e sociali le più varie. Favorisce l’ecodisciplinarità richiamata da Morin (2000:123) e la centralità del soggetto (125-138).

È una comunità di pratica e gradualmente i membri ne hanno preso coscienza, iniziando a svilupparne le potenzialità.

Le attività realizzate e le abitudini introdotte sono diventate, attraverso il fare, occasione-stimolo-sperimentazione di apprendimento e formazione a più livelli: disciplinare, pedagogico, gestionale ecc.

 

1. Il semplice incontrarsi, dialogare, argomentare, scrivere, favoriscono la crescita professionale grazie all’uso dell’italiano, al confronto delle esperienze scolastiche e all’occasione di problematizzazione pedagogica e gestionale.

2. Alcuni processi di apprendimento attivo sono stati, invece, volontariamente avviati.

 

L’indagine statistica: raccolta, da parte di ogni insegnante, dei dati relativi alle proprie classi. Abitua all’analisi della situazione per la progettazione didattica, fa percepire il progresso nello sviluppo dell’utenza, stimola riflessioni sulla diversa distribuzione della domanda, spinge ad attuare azioni di promozione e diffusione della lingua, serve ad avviare azioni di miglioramento dello status dell’italiano nel curriculum della scuola pubblica ecc.

Le “giornate dell’italiano”: organizzazione annuale di giornate a tema, in alcune scuole, a turno, con la partecipazione di studenti e insegnanti di altre scuole e di altre città (con comunicazioni, spettacoli, giochi, gare, ospiti ufficiali ecc.). Motiva e spinge l’ insegnante a sperimentare modalità cooperative di soluzione di problemi gestionali, organizzativi e didattici e a sviluppare con i propri allievi attività didattiche comunicative, cooperative e ludiche.

Il sostegno ai “club degli allievi di italiano nelle scuole” che sono, tra l’altro i principali protagonisti delle “giornate”. Rinforzando la motivazione degli allievi ricade positivamente sui docenti come soddisfazione professionale ed occasione di provare ad essere insegnante di lingua italiana in forme “meno tradizionali” (facilitatore, regista, esperto, più che funzionario).

La settimana della lingua italiana: occasione di contatto con la cultura italiana e momento partecipativo per la promozione e diffusione della lingua italiana.

Incontri o corsi di aggiornamento: alla valenza intrinseca aggiungono quella motivazionale e partecipativa. La rilevazione di punti problematici e l’ipotesi di percorsi di studio (individuare temi, docenti, metodologie) stimola la pratica riflessiva, l’autovalutazione e motiva alla ricerca e all’apprendimento. Momenti di formazione sollecitati da problemi istituzionali si sono rivelati particolarmente utili.

Con una cadenza mediamente biennale, i corsi di aggiornamento sono stati il mezzo per avviare la riflessione sui punti deboli o su temi nuovi per il contesto: i diversi approcci glottodidattici, il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, il Portfolio europeo delle lingue, metodi e tecniche (la didattica ludica, il cooperative learning, l’uso glottididattico di immagini, video, canzoni) ecc.

 

3. Altre direzioni sono in fase di studio o di avvio.

 

• Un vincolo forte è il sistema valutativo scolastico, in particolare le prove d’esame del BFEM e del BAC e finora ha innescato un circolo vizioso. Sono gli stessi docenti a dover redigere secondo il modello stabilito le prove d’esame (par. 2.1.) tra cui una commissione sceglierà le prove da somministrare a livello nazionale. Un buon numero di docenti però sta maturando la convinzione che insegnare/apprendere l’italiano LS include le competenze comunicative, pragmatiche e interculturali e si è avviata la riflessione per preparare prove d’esame che verifichino queste competenze e quindi sia resa possibile, con motivazione e creatività, la revisione dell’insegnamento.

• Attraverso le iniziative attuate come comunità di ricerca e di pratica, oltre che negli specifici momenti formativi, è affrontata la questione dell’ autovalutazione, gradualmente e mettendo l’accento sul profilo dell’insegnante di italiano LS (di qualità) per questioni di suscettibilità. Il percorso per l’acquisizione della cultura e della capacità di autovalutarsi è appena iniziato; la “riforma delle menti” indicata da Morin (2000: 103) richiede tempi più lunghi. Si tratta infatti di acquisire la consapevolezza e la volontà dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita di cui la pratica riflessiva, per un docente, è condizione necessaria e non sufficiente. I documenti europei per gli insegnanti di lingue, il Profilo europeo e il Portfolio, sono risorse valide e funzionali allo scopo.

• L’assenza del libro di testo e la carenza di materiali didattici deve diventare “potenzialità” inducendo a sviluppare competenze per reperire materiali (Ciliberti 2007: 23). La mancanza di mezzi materiali e strutturali, d’altro canto, se vi è creatività e spirito d’iniziativa, può far scoprire alternative legate al contesto (invitare in classe come ospiti degli italiani, per alcuni obiettivi è più utile del filmato…). Permette, inoltre, di adattare e sperimentare i sillabi e la progressione di contenuti e di elaborare percorsi didattici da testare e disseminare nelle varie scuole.

• Iniziative didatticamente e culturalmente ricche, da rinvigorire ed estendere, sono i gemellaggi con scuole o reti di scuole italiane.

• Lo sviluppo della comunità on line suscita interesse. In modo spontaneo sono appena stati fatti alcuni passi che hanno fatto emergere una situazione problematica che sarà una pista di riflessione. Alcuni giovani insegnanti sono abituati e amano piattaforme come Facebook, altri utilizzano saltuariamente o quasi mai internet o per disinteresse o per difficoltà di accesso. Tra i primi è stata presa l’iniziativa di aprire un gruppo di discussione in Facebook, ma senza competenze né autorevolezza per moderare e coordinare; la maggioranza non evidenzia reale interesse a farne uno spazio di apprendimento e alcuni ne hanno fatto un uso improprio. Conservando tale spazio per la socializzazione si è aperto un blog moderato allo scopo di avere uno spazio più professionale, ma solo diventando una scelta discussa e condivisa potrà essere fruttuosa.

• La comunicazione tramite le risorse del web diventa, contemporaneamente, un modo esperienziale per acquisire competenze nell’uso pedagogico delle tecnologie informatiche.

 

4. Il Collettivo è anche beneficiario, in termini di formazione, di azioni esterne. Emergono per rilevanza e continuità le borse di studio.

 

Il basso numero di mensilità assegnato dal MAE al Senegal e agli altri sei paesi di competenza, in particolare negli ultimi anni (12-16 mensilità circa) ha indotto i rappresentati dell’Ambasciata e del Ministero dell’educazione a riservarle all’aggiornamento degli insegnanti di italiano. A queste si aggiungono due-tre borse di studio mensili dell’Università per Stranieri di Perugia.

Ogni anno, in media otto insegnanti selezionati in base a criteri di turnazione e di merito, soggiornano in Italia da uno a due mesi e seguono dei corsi di didattica.

È questo un elemento fondamentale nel percorso formativo e nel lifelong learning: a) come immersione linguistica e culturale, essenziale soprattutto per i neoabilitati, per la prima volta in Italia

b) per l’aggiornamento effettuato spesso con i corsi di lingua e cultura, oltre che di didattica, l’incontro e il confronto con docenti di altre lingue e culture, l’accesso a materiali e strumenti didattici, a luoghi e mezzi di studio

c) per il rinforzo delle relazioni tra docenti grazie alla condivisione dell’esperienza di viaggio.

Su un piano diverso, ma altrettanto importante, è l’impatto che l’assegnazione della borsa di studio da parte delle istituzioni italiane gioca nel prestigio sociale e nella percezione di sé dei docenti stessi. La borsa di studio è sentita come un riconoscimento del lavoro svolto e del ruolo di “ambasciatori d’Italia” svolto dagli insegnanti di italiano in Senegal. È perciò un incentivo esterno e interno. Per evitare che perdesse valore, diventando scontato, è stato riattivato subordinandolo ad un concreto impegno nella promozione e diffusione della lingua e cultura italiana.

 

 

5. CONCLUSIONI

Nel contesto educativo istituzionale del Senegal la formazione iniziale dell’insegnante di italiano LS ha presupposti e struttura validi, ma anche alcune carenze e un gap tra situazione teorica e reale. Gli insegnanti abilitati presentano, perciò, alcuni punti deboli relativi alle competenze linguistiche, comunicative, glottodidattiche, alle dimensioni dell’autovalutazione, dell’imparare a imparare e della pratica riflessiva. La formazione in servizio non è obbligatoria né incentivata, né stimolata. In tale quadro, la creazione di un “Collettivo degli insegnanti di italiano” che è figura riconoscibile istituzionalmente e nello stesso tempo comunità di pratica è la strategia percorribile per migliorare la qualità dell’insegnamento e favorire la formazione continua. Dall’osservazione del comportamento degli insegnanti dai colloqui ed incontri avuti, dall’osservazione degli studenti che proseguono lo studio dell’italiano all’università, nel corso degli anni è emerso che lo strumento del Collettivo è utile e ricco di potenzialità.

Una linea di ricerca da sviluppare è l’analisi, scientificamente condotta, dell’incremento della qualità dell’insegnamento grazie al Collettivo, attraverso la rilevazione di alcuni modelli di comportamento docente e la ricaduta didattica dei percorsi di aggiornamento e riflessione professionale attuati.

È necessario però sottolineare che il Collettivo non si autoalimenta naturalmente, ma ha bisogno di alcuni requisiti: la presenza di un gruppo leader che coordina e “traina”, la disponibilità affettiva e professionale di ciascun membro alla partecipazione, il riconoscimento di vantaggi pratici, la volontà e l’impegno continuativi per mantenerlo vivo/attivo ed efficace.

La presente ricerca e l’autovalutazione delle pratiche e dell’efficacia del Collettivo, diventando oggetto di studio dello stesso, potrebbe rendere cosciente tale scelta, oltre che ottima occasione per sperimentare cooperativamente ciò che è richiesto a ciascun insegnante per sopravvivere, citando Freud, alla “missione impossibile” dell’educazione.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

Agence National de la statistique et de la démographie, 2008, Troisième Recensement Général de la Population et de l’Habitat (2002). Rapport nationale de présentation, Ministère de l’Economie et des Finances - République du Sénégal. Dakar, http://www.ansd.sn/ (ultima consultazione: 31/05/2012).

BALBONI, P. E. et al., 2007, ITALS dieci anni di formazione, Bonacci, Roma.

BALBONI, P.E., MARGIOTTA, U., (a cura di), 2008, Formare on line i docenti di lingue e italiano L2, UTET, Torino.

CILIBERTI, A., (a cura di), 2008, Un mondo di italiano, Guerra, Perugia.

CILIBERTI, A., 2007, “Formazione di base e formazione specialistica per l’insegnamento dell’italiano lingua non materna” in JAFRANCESCO, E., (a cura di), 2007, La formazione degli insegnanti di italiano L2: ruolo e competenze nella classe di lingua. Atti del XV Convegno nazionale ILSA, Edilingua, Roma, 19-34.

COMMISSION NATIONALE D’ITALIEN, INSPECTION GENERALE DE L’EDUCATION, 2006, Programme d’Italien, Ministère de l’Education, Dakar.

CONSIGLIO D’EUROPA, 2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento valutazione, La Nuova Italia, Oxford.

DIADORI, P., (a cura di), 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze.

DIADORI, P., (a cura di), 2006, La Ditals risponde 3, Guerra, Perugia.

DIADORI, P., 2007, “Prerequisiti e percorsi di (auto)formazione e tirocinio per il docente di italiano come lingua non materna”, in JAFRANCESCO, E., (a cura di), 2007, La formazione degli insegnanti di italiano L2: ruolo e competenze nella classe di lingua. Atti del XV Convegno nazionale ILSA, Edilingua, Roma, 35-57.

DOLCI, R., CELENTIN, P., (a cura di), 2000, La formazione di base del docente di italiano per stranieri, Bonacci, Roma.

FREDDI, G., 1999, Psicolinguistica, sociolinguistica, glottodidattica. La formazione di base dell’insegnante di lingue e di lettere, UTET, Torino.

GENTILE, A., 2011, Conoscenza, creatività, motivazione. Insegnare l’arte di educare. La formazione dei docenti in Italia e nell’Unione Europea, If Press, Morolo (FR).

GOUVERNEMENT DU SENEGAL, Le Sénégalhttp://www.gouv.sn/spip.php?rubrique19 (ultima consultazione: 31/05/2012).

JAFRANCESCO, E., (a cura di), 2007, La formazione degli insegnanti di italiano L2: ruolo e competenze nella classe di lingua. Atti del XV Convegno nazionale ILSA, Edilingua, Roma.

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE, DU MOYEN SECONDAIRE ET DES LANGUES NATIONALES, 2011, Stat-Flash. Année scolaire 2010-2011, Direction de la Planification et de la Réforme de l’éducation, Dakar.

MORIN, E., 2000, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffello Cortina Editore, Milano.

NIANG, B., 1995, Ma Carrière en question. Eléments de droit de la fonction publique et de législation scolaire, Université Cheikh Anta Diop Dakar.

SALVI, C., 2007, “Il ‘Profilo Europeo’ e il ‘Portfolio’ per la formazione del docente di lingue” in JAFRANCESCO, E., (a cura di), 2007, La formazione degli insegnanti di italiano L2: ruolo e competenze nella classe di lingua. Atti del XV Convegno nazionale ILSA, Edilingua, Roma, 115-131.

SIEBETCHEU, R., 2011, La diffusion de l'italien dans l'espace sociolinguistique africain, Editions Universitaires Européennes, Sarrebruck.

UNESCO-BAD-ADEA, Rapport pour l’Afrique subsaharienne. Forum sur le politiques de formation des enseignants 26-28 novembre 2008,http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001827/182742f.pdf

(ultima consultazione: 31/05/2012).

UNION AFRICAINE, DEPARTEMENT DES RESSOURCES HUMAINES, SCIENCES ET TECHNOLOGIES, 2007, Rapport de la réunion ministérielle (COMEDAF III, August 2007)http://www.africa-union.org/root/ua/Conferences/2007/aout/HRST/06-10%20aout/Meeting_FR.htm (ultima consultazione: 31/05/2012).

UNION AFRICAINE, DEPARTEMENT DES RESSOURCES HUMAINES, SCIENCES ET TECHNOLOGIES, 2008, Rapport de la réunion ministérielle (COMEDAF III, Avril 2008) http://www.africa-union.org (ultima consultazione: 31/05/2012).

UNION AFRICAINE, 2006, Seconde décennie de l’éducation pour l’Afrique (2006-2015. Plan d’actionhttp://au.int/fr/ (ultima consultazione: 31/05/2012).

* La verifica degli insegnamenti di letteratura è scritta, consiste in un tema a scelta tra due, ciascuno riferito ad un modulo tra i tre del corso annuale di Licence (CL). Il terzo modulo è verificato oralmente. Analoga modalità per i due insegnamenti del corso di Spécialisation (CS).