Giugno 2016  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Velásquez, Intercomprensione orale. Ricerche e pratiche didattiche di Paolo Torresan

AUTORE: Diego Cortés Velásquez

TITOLO: Intercomprensione orale. Ricerche e pratiche didattiche

CITTÀ: Firenze

EDITORE: Le Lettere

ANNO: 2015

 

Come dichiarato dall’A., il libro su muove (p. 200) “su tre linee di ricerca: la comprensione fra lingue affini, il processo di ascolto e la sfera metacognitiva”.

Il merito al contenuto del primo punto, il lettore può contare su una fine ricostruzione del concetto di “intercomprensione”, con una lunga presentazione di esperienze e di riflessioni. Il focus si sposta poi, dalla lettura – ambito per lungo tempo esclusivo dell’intercomprensione – alla comprensione orale.

Nello schema qui sotto, ripreso dalle pp. 110-111, viene messa in evidenza la peculiarità del percorso a cui l’A. fa riferimento, rispetto alla didattica tradizionale: anziché partire da zero, e sviluppare parallelamente le 4 abilità, l’intercomprensione prevede il ricorso a input sovradimensionati, dai quali poi dipende un eventuale sviluppo delle abilità produttive.

 

 

 

 

In merito al sovradimensionamento dell’input, Cortés commenta (111):

Un lettore con L1 italiano, per esempio, è in grado di comprendere testi in spagnolo e portoghese che vengono normalmente attribuiti ai livelli B1 e B2. In una misura simile, ma con maggiore variabilità fra individui, e a seconda della lingua, succede per l’ascolto.

In merito al secondo diagramma, spiega (111)

La freccia in entrambe le direzioni per tutte e due le abilità [lettura e ascolto] sta a indicare che, benché il punto di partenza sia un livello relativamente molto alto, l’apprendente dovrà poi acquisire elementi previsti nei livelli più bassi.

Invece (111)

la sottile linea [...] fra le frecce sta a indicare lo stretto rapporto fra le abilità. [...] Lo sviluppo della comprensione di lettura condiziona e favorisce [...] anche lo sviluppo dell’abilità di ascolto [...] [;] si potrebbe ipotizzare che l’esposizione a input ricco attraverso la ricezione porti l’apprendente a sviluppare in modo più veloce le abilità di produzione orale e scritta.

Da un punto di vista operativo, la didattica dell’intercomprensione si attua mediante percorsi cooperativi e a carattere induttivo (cap. 4), attraverso i quali i riferimenti a più lingue, compresa la L1, valgono da scaffolding alla comprensione di ciascuna di esse; avviene quindi una sedimentazione simultanea e reticolare di diversi idiomi.

Nello specifico dell’intercomprensione orale, l’autore prevede il ricorso, perlomeno in una prima fase, ai brani trascritti, in quanto, riprendendo le parole di Jamet (À l'écoute du français. La compréhension orale dans le cadre de l’intercompréhension des langues romanes, Narr, Tubinga), riproposte dall’A. (185):

appare difficile iniziare a costruire una competenza ricettiva con l’approccio dell’intercomprensione partendo solo dall´orale, soprattutto se complesso

In aggiunta, sulla scorta delle ricerche di Zhao (1997, “The Effects of Listeners’ Control of Speech Rate on Second Language Comprehension”, Applied Linguistics, 18, 1, 46-68), Cortés insiste nel riconoscere agli studenti la facoltà di interrompere il flusso di una registrazione audio, per permettere loro di decidere se e in quali punti tornare ad ascoltare.

Nella parte finale del libro si illustrano i risultati di  interessanti ricerche condotte dall’autore su percorsi di intercomprensione orale da parte di italofoni (la quasi totalità, nativi) di portoghese, francese, spagnolo, catalano. I dati si riferiscono a discriminazioni tra le lingue, in termini per esempio di difficoltà (tra le quattro, la percezione di difficoltà maggiore riguarda il francese) e di strategie impiegate. Un’osservazione incidentale è assai curiosa. Riportiamo, a tal proposito, parole dell’A. (203):

Alcuni partecipanti allo studio avevano studiato precedentemente una delle lingue oggetto del corso. Chiameremo questi studenti “non principianti”. Alcuni di questi studenti non principianti hanno svolto i test di comprensione, analogamente agli studenti che non avevano mai studiato queste lingue. Attraverso l´analisi dei test di comprensione si è potuto notare che la differenza del livello di comprensione degli studenti non principianti e quella spontanea degli studenti principianti era, per la maggior parte dei casi, nulla e, in un caso, la performance dello studente non principiante è stata addirittura inferiore a chi non aveva mai studiato lingue.

Questo dato sorprendente solleva la questione inerente alla formazione all’ascolto  degli apprendenti di L2. La ricerca qui presentata è in linea con la letteratura del settore, in quanto quest´ultima attribuisce all´ascolto un´importanza fondamentale per l´acquisizione linguistica, e, al tempo stesso sottolinea come la comprensione orale sia l´abilità più trascurata.

 

Nel complesso, l´opera di Diego Cortés Velásquez si presenta come un ottimo ausilio per chiunque voglia conoscere a fondo la questione dell’intercomprensione, e offre al tempo stesso indicazioni utili a chiunque, più in generale, voglia migliorare la didattica dell’ascolto attraverso l’esplorazione/istruzione di strategie di apprendimento.

 

 

 

 

 

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