ABSTRACT

Insegnare l’italiano a stranieri al di fuori dei corsi istituzionali in un Centro Linguistico per approdare a realtà complesse e sfaccettate fa parte di percorsi molto particolari. Il progetto “Italiano in rete” è stato questo percorso molto particolare: un progetto che ha coinvolto 8 partner sul territorio per rispondere a un bando nazionale del Fondo Europeo per l’integrazione dei Cittadini dei paesi Terzi. Otto enti, con capofila il Comune di Venezia e il coordinamento del progetto scientifico dell’insegnamento dell’italiano affidato al Centro Linguistico di Ateneo dell’Università Ca’ Foscari, hanno lavorato insieme per coprire sul territorio veneziano le esigenze di Lingua e cultura italiana L2 per target deboli. Un progetto che è risultato riuscitissimo nei suoi obiettivi grazie soprattutto alla sinergia di forze e intenti. La prima parte è dedicata all’esplicazione del progetto nella sua storia e soprattutto nei suoi numeri; la seconda parte spiega quali sia stato il ruolo del Centro Linguistico di Ateneo in questo progetto, il coordinamento, la produzione dei materiali comuni e i corsi; la terza e ultima parte analizza i risultati delle interviste ai beneficiari mettendo in luce un feedback che è una forte risorsa.

 

 

 

1. STORIA E NUMERI DI UN PROGETTO UNICO NEL SUO GENERE

 

Da alcuni anni il Centro Linguistico di Ateneo ha rapporti di collaborazione con il Comune di Venezia. Con la Direzione Politiche Sociali, Partecipative e dell’Accoglienza da anni vi è una convenzione per l’utilizzo del laboratorio di self-access da parte di richiedenti asilo politico e rifugiati politici del Progetto Fontego¹ del Comune. Una convenzione questa che porta molte soddisfazioni vista la risposta positiva da parte dei beneficiari e il buono sviluppo degli intenti. Inoltre con il Servizio Immigrazione e Promozione Diritti e Cittadinanza spesso sono state attivate convenzioni per l’insegnamento dell’italiano L2, in contesti diversi: si è trattato di corsi estivi per gli utenti del servizio, o corsi per Mediatori Linguistico Culturali che andavano a inserirsi in un piano biennale di specializzazione professionale appunto per mediatori.

Il progetto “Italiano in rete” - proseguendo dunque un già consolidato rapporto tra Centro Linguistico di Ateneo e Comune di Venezia – nasce nella primavera del 2009 in seguito all’uscita del bando nazionale del Fondo Europeo per l’integrazione dei Cittadini dei paesi Terzi che prospettava di finanziare progetti sull’integrazione. La collaborazione tra Centro e Comune ha preso avvio sin dall’origine del progetto, cercando di interagire sui contenuti e modalità da proporre.

Il Comune di Venezia è stato l’unico Comune in Veneto a vincere il bando aggiudicandosi 117.750,00 euro – dei quali 12.355,00 euro di co-finanziamento comunale dal Comune di Venezia, 17.082,50 di co-finanziamento nazionale dal Ministero degli Interni e 88.312,50 di contributo dalla Commissione Europea – per il progetto “Italiano in rete”.

Il progetto era essenzialmente indirizzato a persone non comunitarie in Italia da meno cinque di anni e con regolare permesso, soprattutto per categorie deboli quali donne, donne con bambini, adolescenti neo-arrivati, analfabeti, immigrati adulti neo arrivati; e con l’obiettivo di migliorare le loro competenze linguistiche e la loro conoscenza del territorio. Nello specifico, gli obiettivi si sono stratificati relativamente anche all’offerta e prevedevano:

 

• potenziamento delle azioni di formazione linguistica già esistenti per target deboli (donne, donne con bambini, adolescenti neo-arrivati, analfabeti, immigrati adulti neo-arrivati);

• rafforzamento della rete tra soggetti e adozione di strumenti comuni di valutazione;

• coinvolgimento delle autorità locali (Municipalità) nella gestione dei corsi;

• offerta di opportunità formative anche nel periodo estivo che normalmente vede una scomparsa dell’offerta formativa;

• inserimento nella formazione linguistica di occasioni di formazione/informazione riferite al sistema istituzionale e dei servizi;

• coinvolgimento degli stessi servizi della città nell’informazione specifica;

• utilizzazione degli strumenti sperimentati e innovativi come il babysitting interculturale per le donne; la mediazione linguistico culturale sia in fase di valutazione delle competenze comunicative sia nella proposta di pacchetti informativi per i livelli di italiano più bassi; l’utilizzo di strumenti informatici sia per l’orientamento che per il miglioramento delle competenze linguistico-comunicative.

 

Il progetto è ufficialmente iniziato il 15 giugno e si è chiuso il 31 dicembre, portando a termine questi risultati di notevole importanza:

• 20 corsi di italiano e orientamento civico;

• 850 ore di lezione in aula;

• 10 visite guidate a servizi e istituzioni della città;

• 15 incontri con esperti sui temi del lavoro, della salute, dell’educazione civica;

• 3000 cartine multilingue di Venezia e Mestre con i servizi utili all’immigrato;

• 5 incontri di rete tra i partner di progetto;

• 3 incontri di supervisione tecnica con i docenti dei corsi di italiano;

• 186 questionari di gradimento sottoposti ai beneficiari;

• 42 interviste realizzate con i beneficiari;

• 1 convegno finale con la partecipazione di esperti, partner e beneficiari;

• strumenti comuni di valutazione delle competenze linguistiche dei beneficiari: test di ingresso orale su tracciato scritto, test di uscita scritto e orale.

 

Il totale di beneficiari immigrati partecipanti ai corsi di italiano è stato di 319 persone, così suddividibili:

 

• 138 donne (43%) e 98 adolescenti (31%);

• 50 uditori² ammessi a frequentare i corsi di italiano;

• 213 beneficiari (67%) hanno frequentato un numero pari o superiore all’80% delle lezioni;

• 239 su 247 i beneficiari che hanno sostenuto il test finale (97%) lo hanno superato con esito positivo (punteggio pari o superiore a 60/100);

• 21 bambini iscritti al servizio di babysitting.

 

Per la loro provenienza si rimanda alle seguenti tabelle:

 

 

L’importanza e l’efficacia di questo progetto è da ricercarsi su due basi: la prima è la lunga esperienza del Servizio Immigrazione e Promozione Diritti e Cittadinanza e dell’Assessorato alle Politiche Sociali, tale da far elaborare un progetto così ambizioso in tempi assai ristretti; la seconda è l’idea forte di fare rete, ovvero di individuare una serie di partner locali tali da coprire le esigenze di tutto il territorio e di unire così le esperienze in materia di integrazione. Una condivisione di professionalità che ha visto oltre al Comune capofila, 8 partner locali tra associazioni e cooperative - C.L.A. Centro Linguistico di Ateneo Università Ca’ Foscari Venezia, Novamedia Cooperativa Sociale Onlus, LECALAMITE Associazione per lo studio e la diffusione delle Tecnologie Informatiche della Comunicazione, Co.Ge.S. Società Cooperativa Sociale, Comitato di Venezia Società Dante Alighieri, Alfabeti Associazione di Promozione Sociale, AUSER Venezia Circolo Centro Storico, A.C.L.I. Provinciale di Venezia – e il coordinamento del progetto scientifico dell’insegnamento dell’italiano affidato al Centro Linguistico di Ateneo dell’Università Ca’ Foscari.

Un progetto forte nella convinzione come ha dichiarato Gianfranco Bonesso, Responsabile del Servizio Immigrazione e Promozione dei Diritti di Cittadinanza, che “la pratica di una lingua in funzione comunicativa rende possibile l’integrazione, la convivenza, l’utilizzo dei servizi in senso reciprocamente utile”.

 

 

2. IL RUOLO DEL CENTRO LINGUISTICO DI ATENEO

 

In questo vasto progetto il Cento Linguistico di Ateneo ha contribuito in varie forme.

Innanzitutto ha svolto la funzione di coordinamento del progetto scientifico che comprendeva il coordinamento con gli altri partner: un coordinamento non solo teorico ma anche molto pratico.

Era necessità infatti del Progetto fondare tutte le azione in una comune base scientifica e soprattutto unitaria, dunque un lavoro non solo di intenti ma anche di didattica scientifica. Nello specifico dunque sono stati fatti degli incontri non solo con tutti i partecipanti al progetto ma anche tra docenti di italiano delle varie istituzioni al fine di raccogliere idee comuni sulle quali sviluppare materiali, tempistica, azioni.

 

 

2.1 IL TEST DI INGRESSO

 

In fase iniziale ho proposto agli altri insegnanti di italiano delle linee guida su quello che avrebbe potuto essere un test di accesso, o di piazzamento, comune a tutti e che coprisse le molteplici necessità.

Dunque non solo l’aspetto di individuazione delle competenze linguistiche ma anche di come individuarle in un contesto non di certo pratico. Infatti i colloqui di accesso sono stati svolti in ogni sede dal docente stesso con un collaboratore che effettuava nel contempo le iscrizioni; trovandosi così in ristrettezze di tempi e di mezzi. È stato perciò predisposto un tracciato scritto per test orale di piazzamento che ogni docente doveva svolgere con la singola persona e che andava a individuare i livelli A1, A2, B1.

Il tracciato scritto per test orale ha avuto il vantaggio di individuare tramite domande mirate il livello di lingua del candidato in modo pratico e colloquiale. Per ogni livello erano previste 6 domande e per ogni risposta tre possibilità di commento da parte del docente (insufficiente, sufficiente e buono a ognuno dei quali è stato poi posto un punteggio).

Il test era composto dalla prima pagina, nominativa che andava compilata per ogni singolo studente e conservata per il confronto con il test finale al fine di garantire gli indicatori. Nella pagina comparivano tre griglie, ognuna delle quali, nelle sue 6 domande, andava a testare la conoscenza di lessico e grammatica di livello.

Il consiglio era di iniziare dalle prime sei domande, anche se si aveva l’impressione che lo studente possedesse già delle conoscenze di base, questo perché spesso questa tipologia di studenti tende ad avere una buona dimestichezza con l’italiano orale ma una scarsa conoscenza della grammatica. Questo tracciato scritto di test orale è stato rigorosamente basato sul Framework - Quadro comune europeo di riferimento che rappresenta un punto di riferimento teorico per riprodurre un modello glottodidattico e un punto di riferimento per gestire la diffusione delle lingue. Nello specifico di fondamentale appoggio è il Sillabo che offre una descrizione accurata delle competenze che chi apprende la lingua deve possedere per raggiungere la capacità di soddisfare i bisogni, che gli si presentano o gli si presenteranno nelle diverse situazioni, a partire da quelli primari; descrive attraverso opportuni indicatori le abilità che deve raggiungere l’apprendente a conclusione del livello nel quale è inserito, coniuga il fare con il sapere. Ciò riconduce al modello teorico adottato, centrato sul concetto di uso linguistico e di competenza linguistico-comunicativa.

 

 

2.2 IL TEST DI USCITA

 

Non solo la scheda di iscrizione e il test di accesso è stata uguale per tutti i corsi – a eccezione del corso indirizzato ad analfabeti, per il quale si è lavorato in tandem con i docenti - ma anche il test di uscita.

Il test di accesso prodotto, coordinandolo con la scheda di iscrizione predisposta dal Comune, è stato ideato pensando al test di uscita per i vari livelli. Anche per il test di uscita è stata fatta una riunione con tutti i docenti per raccogliere e coordinare le varie necessità.

Infine ho elaborato un test cartaceo unico con una batteria di esercizi che andassero a coprire i livelli da A1 a B1.1. Ogni docente aveva la cura di scegliere i singoli esercizi in base al livello del corso, al programma svolto effettivamente (i corsi non erano tutti standard da 50 ore ma alcuni erano da 30 ore, con la penalizzazione conseguente di alcune parti di programma). Nello specifico la prima pagina era costituita dalla impaginazione composta dal Comune, uguale per tutti tranne che per i loghi apposti.

Il punteggio del test finale è in centesimi – nella suddivisione 90-100 ottimo, 90-80 molto buono, 80-70 buono, 70-60 sufficiente, 60-0 insufficiente. C’era una batteria di esercizi, ognuna col proprio punteggio: 5 esercizi per testare la comprensione del testo/lettura; 9 esercizi per la riflessione grammaticale; 1 esercizio per testare la produzione scritta; 2 esercizi per testare la comprensione e la produzione orale. Un problema è stato testare la comprensione orale, dato che era impossibile trovare dei file audio efficaci per tutti, così si è deciso di comune accordo di accorparla alla parte finale di produzione orale.

La decisione di quale calibro dare al punteggio orale e quale al test cartaceo – 20/100 e 80/100 o 40/100 e 60/100 – è stata affidata a ogni singolo docente, così come la scelta di comporre il proprio test scegliendo dalle varie proposte calibrando il tutto per una durata di 1 ora, 1 ora 30 al massimo.

Nel materiale proposto per il test ho cercato di porre la massima attenzione al lessico, per rispettare i livelli, ma era nelle facoltà dei singoli insegnanti cambiare qualche parola in fase di assemblaggio test, o spiegarla agli studenti qualora fosse sconosciuta. Il test inoltre, ove possibile, era corredato da immagini che fossero di supporto alla comprensione del testo, nonché alleggerissero l’esercizio, e fossero di aiuto nei corsi per ragazzi.

Tutto il materiale prodotto è stato rimesso in discussione dopo che era stato usato da tutti una prima volta, e riadattato secondo le necessità sopraggiunte.

 

 

2.3 LE INDAGINI CONOSCITIVE

 

Con il Comune è stata avviata durante il Progetto una importantissima indagine conoscitiva attraverso due differenti modalità, fondamentale strumento di feedback non solo organizzativo ma anche didattico. In questo caso la collaborazione è avvenuta direttamente tra me e le persone che seguivano il Progetto all’interno del Servizio Immigrazione.

In primo luogo è stato sviluppato un questionario di gradimento, con la cura di allineare necessità conoscitive del Servizio con le possibilità linguistiche degli studenti. Si è usufruito in parte del sistema “smile” affinché le risposte fossero il più possibile comprensibili e anche per andare incontro ai livelli A1 di lingua. Sono state anche inserite delle domande aperte che prevedevano una risposta scritta articolata, domande alle quali spesso sono state date delle risposte molto interessanti.

Il questionario è stato sottoposto in forma rigorosamente anonima dal docente del corso, gli studenti stessi hanno riposto i loro questionari all’interno di una busta subito chiusa e consegnata. Hanno risposto al questionario 186 studenti.

La seconda iniziativa in tal senso sono state le interviste, anche queste prodotte cin collaborazione tra me e il Comune. Sottoposte da una persona del Servizio a 42 beneficiari verso la fine dei corsi, sono state progettate tendo conto della funzione esplorativa degli obiettivi prefissati, del soddisfacimento degli intervistati ma anche con funzione propositiva, cioè una raccolta di necessità, proposte o idee che gli stessi beneficiari avanzavano. Nell’ultimo paragrafo mi riservo di trattare gli interessantissimi dati emersi dai questionari.

 

 

2.4 I CORSI

 

Il Centro di Ateneo in questo contesto è stato anche sede di 2 corsi.

 

• 1 corso di 30 ore di livello A2;

• intensivo: 3 lezioni alla settimana di 3 ore ognuna;

• fascia oraria serale: dalle 16.30 alle 19.30;

• 22 numero massimo di studenti;

• nella settimana di luglio;

• frequenza raggiunta attorno al 98%.

• 1 corso di 30 ore di livello B1.1;

• intensivo: 3 lezioni alla settimana di 3 ore ognuna;

• fascia oraria serale: dalle 16.30 alle 19.30;

• 22 numero massimo di studenti;

• nella settimana di settembre;

• frequenza raggiunta attorno al 98%.

 

Per quanto riguarda la frequenza i posti erano esauriti in entrambi i corsi (con lista di attesa nel secondo). Le provenienze dei beneficiari molto varie: Iran, Egitto, Corea, Perù, Libano, Russia, ecc e un buon numero di persone provenienti dal Brasile. L’età media si aggirava tra i 25-30 (con una ragazza di 17 e una signora di 50 come massimo), la maggior parte in possesso di un titolo di studio: quasi tutti diploma, molti la laurea. La maggior parte neo-arrivati; quasi tutti lavoratori.

Gli obiettivi prefissati: raggiungimento del livello di lingua poi raggiunto dalla quasi totalità degli studenti; il superamento delle spesso disparate disparità di abilità di base nella classe; lo sfruttamento delle diverse abilità di ognuno per integrarle a vicenda.

Tra gli strumenti a disposizione sono da segnalare le ore a disposizione nel laboratorio di self-access, in cui lo studente poteva lavorare con gli strumenti multimediali disponibili (non molto sfruttato a causa della già grande quantità di ore della frequenza al corso); un libro di testo con CD che copriva differenti livelli (dall’A1 al B1.1), utile così a recuperare o rinforzare il pregresso, ma anche come strumento su cui lavorare autonomamente a corso concluso, secondo le metodologie affrontate in classe; e non è stato di poco conto il giardino interno del CLA dove gli studenti si trovavano prima o si fermavano dopo le lezioni a lavorare insieme sul libro.

Infine quella che sembrava potesse essere una condizione limite era la frequenza intensiva, 9 ore a settimana, che al contrario si è rivelata un impegno che ha motivato molto.

Oltre agli strumenti utilizzati di cui ho già trattato, test di accesso, test di uscita e indagini di gradimento, questi due corsi si sono distinti dagli altri per quanto riguarda i testi utilizzati.

In fase di “incontri di rete” con gli altri docenti sono state fatte varie proposte sul materiale didattico da adottare: ogni partner era libero di prendere le proprie decisioni in base ai propri criteri. Al Centro Linguistico di Ateneo ho scelto “Italiano: pronti via!” primo volume, Gruppo Lingua Coordinamento scientifico di Marco Mezzadri e Paolo E. Balboni, Guerra Editore.

Il testo si è confermato adattissimo alla tipologia di corsi in quanto i beneficiari manifestavano un ventaglio variabile di conoscenze non solo lessicali e grammaticali, ma anche interpretative da necessitare un testo di ampissimo spettro. Le molte UD in cui è suddiviso il testo, con in alcune approfondimenti lessicali molto buoni, e la copertura di livelli del primo volume, dall’A1 a B1 inoltrato, hanno garantito una estrema flessibilità nel corso nel venire incontro alle varie esigenze e anche un valido supporto per gli studenti a corso concluso per proseguire da soli nello studio.

Il Progetto “Italiano in rete” prevedeva l’acquisto dei libri di testo, cd compresi, per i beneficiari.

 

 

3 LE INTERVISTE: UN FEEDBACK FONDAMENTALE

 

Le interviste ai beneficiari dei corsi di italiano del progetto “Italiano in rete”, sono state svolte nel periodo che va dal 4 settembre al 30 ottobre 2009, in otto sedi di corsi e somministrate a 42 studenti di livello A2 e B1. Nello specifico i corsisti intervistati facevano parte del corso per adulti livello non principianti a cura della Società Dante Alighieri a Mestre; del corso per adulti livello intermedio a cura del Centro Linguistico di Ateneo Università Ca’ Foscari a Venezia; del corso per adulti livello non principianti a cura della Società Dante Alighieri a Chirignago; del corso per adulti non principianti a cura dell’Associazione Le Calamite a Marghera; del corso per adulti livello avanzato a cura della cooperativa sociale COGES a Mestre; del corso per adolescenti livello non principianti a cura dell’Associazione Le Calamite a Marghera; del corso per donne di livello non principianti a cura dell’Associazione Le Calamite a Marghera.

Il momento dell’intervista, all’interno della programmazione delle lezioni, è sempre stato concordato con gli studenti, e svolto verso la fine del corso; l’intervistatrice era una persona al di fuori del loro percorso didattico, incontrata appositamente per questo scopo; gli studenti che hanno risposto all’intervistatrice erano volontari e l’intervista è stata rilasciata anonimamente.

Sono state poste 21 domande che si articolavano in quattro ambiti: i dati sull’intervistato; il suo percorso di migrazione; il corso e le attività extra-corso; le proposte di miglioramento. Infine, il luogo dove si è svolta l’intervista è stato: faccia a faccia in un corridoio con un banco e una sedia; in un panchina di un parco facente parte della struttura dove si teneva la lezione; in un comodo ufficio adiacente all’aula; in aula in un tavolo separato; in disparte in un tavolo del corridoio; in aula faccia a faccia; a un tavolo in una “hall” adiacente all’aula. La partecipazione è stata ottima, o alta, o altissima, in un unico caso buona.

I dati emersi si possono circoscrivere e descrivere in tre macro aree che vanno a trattare le caratteristiche degli intervistati, la loro valutazione sia del corso che delle attività extra corso e le loro proposte per il futuro.

Va sottolineato che le risposte più articolate e dunque una esplicitazione più dettagliata di bisogni, aspettative e desideri, è avvenuta quasi esclusivamente da quei corsisti che soggiornano in Italia da più tempo rispetto ai neo-arrivati. Chi è in Italia già da oltre 2 anni ha evidenziato una coscienza e conoscenza delle strutture di base per poter intersecare il già appreso con i desideri, la realtà che lo circonda con il bisogno personale. Di questi corsisti le risposte sono importanti, perché aprono uno squarcio su aspettative effettive che vengono a instaurarsi dopo i primi mesi-anni di assestamento. Pare quasi che una volta compresa e adempiuta la parte burocratica-esistenziale della loro vita in Italia, parte che occupa moltissimo tempo ed energie, le persone si possano dedicare ad aspettative più ampie, come imparare l’italiano per leggere i giornali, per il lavoro, per conoscere nuove persone, per usare internet e la posta elettronica, ecc.

 

 

3.1 CARATTERISTICHE DEGLI INTERVISTATI

 

I 42 corsisti intervistati sono stati per il 64% persone di sesso femminile. La provenienza è da assestarsi per quasi la metà dal Bangladesh (45%), seguito da Brasile e Ucraina (10%), Moldavia, Cina, Afghanistan e Senegal (5%), Nepal, Libano, Perù, Kosovo, Russia e Marocco (2%). La fascia di età più registrata è tra i 18 e i 29 anni, il 57%, poi sotto i 18 anni il 21%, tra i 30 e i 39 il 12%, e il 5% tra i 40 e i 50 e sempre il 5% sopra i 50 anni. Il 37% degli intervistati possiede una laurea, il 32% un titolo di scuola media, il 24% un diploma di scuola superiore e il 7% un titolo di scuola elementare.

Il tempo di arrivo in Italia si colloca a meno di un anno per il 31%, da 1 a 2 anni per il 21%, da 2 a 3 anni per il 21%; da 3 a 4 anni per il 12% e da 4 a 5 anni per il 14%.

Le loro attività in corso in Italia sono il lavoro per il 33%, lo studio per il 29%, la ricerca di un lavoro per il 19% e altro per il 19%.

 

 

3.2 VALUTAZIONE DA PARTE DEGLI INTERVISTI DEL CORSO

 

Va sottolineato primariamente che ogni corsista intervistato, indipendentemente dal corso che stava frequentando, ha manifestato soddisfazione ampia per l’iniziativa. La totalità degli intervistati, alla domanda su che cosa si aspettassero di conoscere/imparare durante il corso, ha risposto imparare bene o migliorare la lingua italiana. Persone che si contraddistinguono per un maggior tempo di soggiorno in Italia, hanno specificato maggiormente le loro aspettative dichiarando, ad esempio, di studiare “l’italiano per comunicare, leggere libri e giornali e usare il pc”. Altri, più giovani che in contemporanea frequentavano la scuola superiore, hanno dichiarato che volevano imparare l’italiano per migliorare i loro voti a scuola.

Alla domanda su cosa pensassero i corsisti a corso quasi concluso, le risposte hanno variato tra utile, interessante, buonissimo e molto bello. Qualcuno, che è in Italia da più tempo, dichiara “è andata molto bene. Mi ha aperto gli occhi su certe cose, anche grazie all’insegnante”. E a tutti gli intervistati il proprio italiano a fine corso sembra migliorato, per alcuni anche molto. Una nota costante è la sottolineatura, da parte dei corsisti, sulla brevità del corso: avrebbero voluto durasse più a lungo.

Tra coloro i quali hanno partecipato alle visite dei servizi e agli incontri con gli esperti, tutti hanno sottolineato l’utilità di tali iniziative. Alcuni hanno evidenziato l’importanza dell’opportunità di conoscere meglio il mondo del lavoro o la costituzione italiana attraverso degli esperti, e di avere dopo questa esperienza le idee più chiare. Una persona ha dichiarato di aver trovato l’incontro difficile.

Quaranta persone alla domanda “faresti un altro corso dopo questo” hanno risposto di sì, molti con modalità entusiastiche. In due hanno risposto di no, motivandolo uno perché deve lavorare e l’altro perché ha già imparato molto.

 

 

3.3 PROPOSTE DI MIGLIORAMENTO

 

L’intervista che puntava a raccogliere osservazioni su aspetti pratici dei corsi, con il fine di fare in futuro offerte operative più consone alle necessità dell’utenza, ha in realtà riscontrato una quasi totale soddisfazione. L’orario del corso andava bene a tutti; il luogo del corso per la maggior parte è stato pratico da raggiungere, per tre persone un po’ difficile. La scuola e le aule erano di gradimento per tutti, solo a una persona era indifferente il luogo.

Il 99% trova interessante il materiale utilizzato in classe: libro, fotocopie, cd, pc, ecc.

Le ultime due domande, che andavano a rilevare direttamente delle osservazioni propositive, sono state evase da molti, le persone che vi hanno risposte sono state, come sottolineato all’inizio, quelli che da più anni soggiornano nel paese.

Nello specifico alla domanda se ci fossero degli argomenti particolari da proporre e discutere con esperti, alcune risposte sono state: prospettive di studio e lavoro (molti hanno dato questa risposta); storia italiana; leggi e politica; la letteratura italiana; il mondo del lavoro e come scrivere un cv; la patente; il mondo della scuola superiore; la sanità; conoscere i servizi del territorio e capire il percorso scolastico italiano; il diritto degli stranieri in Italia; università ed equipollenza titoli; regioni d’Italia. Tra le persone che hanno espresso una non necessità, in undici, in realtà 6 di loro hanno risposto “no, solo imparare l’italiano”, ponendo l’acquisizione della lingua come loro sopraggiunta priorità. Tra i no spiccano “no, ho già mio marito che mi aiuta in questo”, “non è necessario, l’insegnante ha già approfondito molti temi culturali”.

All’ultima domanda “ti piacerebbe imparare l’italiano facendo delle attività pratiche”, non molti hanno risposto. Tra quelli che hanno fornito una preferenza si segnala prioritariamente: visitare i musei veneziani e Venezia, laboratori di cucina e discussione film. Nel corso per ragazzi a questa domanda è stato risposto: giochi all’aperto, cartoni animati e film in italiano, libri, ginnastica. Nel corso per sole donne: ballo, visite e taglio e cucito, cucina e musei.

 

 

3.4 UN COMMENTO AI DATI

 

I dati di per sé parlano da soli, ma è inevitabile sottolineare alcuni punti. Il primo è la soddisfazione dei corsisti di fronte al corso frequentato, una soddisfazione ad ampio raggio infatti perché comprende non solo la questione didattica, peraltro di grandissima importanza, e molte scelte legate alla didattica, come i materiali e gli argomenti trattati per esempio, ma anche tutto l’aspetto organizzativo dalla sede all’orario ecc.

Mi pare altresì importante evidenziare come molti spunti offerti dai corsisti come possibili approfondimenti, fossero in realtà già in programmazione per gli ultimi incontri: segno di una accurata analisi dei bisogni a prescindere.

Un dato che fa fortemente pensare è il fatto che tutti siano giunti a frequentare il corso dopo svariati mesi se non alcuni anni dal loro arrivo, anche corsi di livello elementare o quasi elementare. Questo dato fa riflettere, perché se da un lato spesso l’offerta non riesce a coprire la richiesta in questo frangente, dall’altro lato sorge il dubbio che la priorità venga data, come effettivamente spesso avviene, alla soluzione dei problemi di documenti e secondariamente all’affrontare l’acquisizione della lingua, senza la necessaria contingenza e contemporaneità dei due obiettivi. È anche un serio problema di influenza di mentalità, in una zona in cui spesso la presa di autonomia attraverso la lingua nel paese di arrivo viene ostacolata da alcuni datori di lavoro.

 

 

4. CONCLUSIONI

 

Il progetto si è rivelato un’ottima esperienza, sia relazionale sia professionale. Nonostante le onerose pratiche burocratiche, registri e quant’altro, la pratica amministrativa si è anche rivela indispensabile al coordinamento degli eventi.

Inoltre la costante vicinanza con i responsabili del progetto del Comune, con i partner degli altri enti e con i docenti di italiano, ha fatto sì che la rete del progetto abbia funzionato in maniera esemplare.

Si è assistito alla efficacissima pratica della specificità di interventi ma con il comune denominatore degli strumenti scientifici comuni.

Un caso in cui l’università ha messo a disposizione le proprie risorse scientifiche aprendosi al Comune e alla cittadinanza di oggi e di domani.

Infine l’analisi dei risultati delle indagini valutative hanno confermato la riuscita del progetto, l’utopia avverata dell’integrazione attraverso la pratica dell’intercultura.

 

 

 

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