Nel febbraio del 2007, nove studenti di lingua italiana dell’University of British Columbia (UBC), Canada, presero parte ad un progetto pilota di Community Service Learning (CSL) condotto in collaborazione con il Centro Culturale Italiano (ICC). Agli studenti si chiedeva di raccogliere le memorie di alcuni anziani della comunità italiana e poi raccontarle ad un gruppo di adolescenti, anch’essi studenti di italiano.
L’esperienza voleva offrire agli studenti un momento di immersione nella lingua al di fuori delle classi e con altri diversi da noi insegnanti. I risultati sono stati ben più soddisfacenti di quanto anticipato: grazie a quest’incontro intergenerazionale ed interculturale non solo infatti gli studenti hanno realmente migliorato le loro abilità di comprensione e comunicazione, ma hanno anche vissuto la cultura italiana direttamente con la comunità italiana e senza la mediazione di noi insegnanti. Per dirla con le parole di due studenti, l’esperienza ha consentito loro di vivere la lingua con sentimento.

L’articolo presenta le ragioni che hanno portato al progetto CSL e le teorie educative e di acquisizione delle lingue che lo sostengono, le sinergie che si sono dovute creare per renderlo possible e le riflessioni di molte delle persone coinvolte nel progetto.

1. COMMUNITY SERVICE LEARNING: TEORIE ACCREDITATE E RAGIONI CONCRETE PER PROMUOVERLO

Community Service Learning, un servizio di volontariato prestato da un gruppo di studenti ad una certa comunità, riveste da tempo un importante ruolo nei sillabi di numerose istituzioni scolari, dall’elementare all’universitario, in tutto il Nord America. L’interesse nell’integrare CSL nei corsi scolastici nasce dalla speranza che, dimostrando concretamente la relazione fra le teorie apprese in classe e la realtà e le problematiche sociali su cui quelle teorie si basano, gli studenti possano capire più appieno il loro ruolo di cittadini ed abbraccino quindi la responsabilità di cercare di migliorare la società.

Più di 1000 istituzioni fra Stati Uniti e Canada hanno da tempo introdotto community service o service learning nei programmi di un’incredibile varietà di corsi accademici (National Service Learning Clearinghouse: 2007 e Campus Contact: 2007 per avere una panoramica della varietà di corsi che integrano CSL), con lo scopo dichiarato di creare le condizioni per sviluppare negli studenti un senso di appartenenza e responsabilità verso la società, un rispetto verso i principi democratici e lo sviluppo di uno spirito di collaborazione dentro e fuori della scuola, o di un vero spirito civico (la civic participation e community involvement di cui parlano Boyte & Farr, 1997: 35). Le ricerche condotte sull’impatto del CSL dimostrano che quest’approccio, quando integrato e condotto seguendo precisi principi ed obbiettivi, non solo sviluppa negli studenti una propensione a servire la comunità nel tempo, ma contribuisce inoltre a rafforzare le loro abilità accademiche e cognitive, quali ad esempio problem solving skills ed analisi critica (Eyler&Giles, 1999: 12). Incredibilmente tuttavia, l’integrazione di service learning nel curriculum studiorum dei corsi di lingua straniera rimane a tutt’oggi circoscritto a pochissimi esempi. Quelle istituzioni accademiche che negli Stati Uniti—non mi risulta esserci stata alcuna esperienza di Community Service Learning di questo genere in università in Canada—hanno introdotto nei loro corsi di lingua delle opportunità di servire la sempre più numerosa comunità ispanica come parte del percorso scolastico hanno potuto notare gli effetti positivi di queste esperienze sugli studenti, sia per quanto riguarda la loro acquisizione di abilità linguistiche, che per la maggiore motivazione all’apprendere la lingua e la cultura della comunità ispanica che per un più inclusive atteggiamento nei confronti della comunità. Questi risultati sono tanto più importanti ora che si è capita la necessità di sviluppare nei nostri studenti una competenza multiculturale, una capacità cioè di comunicare veramente con altre culture, di sapere la lingua e di saper fare lingua e con la lingua, di fare insomma dei nostri studenti dei multialfabeti, membri di una comunità di cui conoscono e apprezzano i valori. (Margiotta, 2007: 8).

Fra le molte teorie educative usate a giustificazione del service learning spiccano quelle sviluppate negli anni ’40 da importanti pedagoghi ed educatori quali John Dewey, Paul Freire, Gandhi, Kurt Hahn, Giroux, Piaget e Walsh e poi riprese da David Kolb ed altri educatori diversi anni dopo. Il community service learning, pur se non esplicitamente suggerito nelle loro filosofie, sembra infatti scaturirne come metodologia pratica in quanto affermano che scopo primario dell’educazione è quello di aiutare gli studenti a stimolare in loro un concreto desiderio di migliorare la comunità ed un forever lasting amore per l’apprendimento e per l’indipendenza di pensiero. John Dewey (1938), rinomato riformatore dell’istruzione elementare e padre della psicologia funzionale, fu uno dei primi pedagoghi a parlare dell’importanza di utilizzare un modello di experiential education come strumento per sviluppare un senso di curiosità intellettuale e di moralità negli studenti e stimolare la loro indipendenza intellettuale. Secondo tale modello l’individuo vive una certa esperienza ed apprende in virtù dell’interazione con la realtà esterna: spetterà all’insegnante creare le condizioni o il ‘contesto’ perché l’esperienza educativa abbia luogo ed aiutare lo studente quindi ad analizzare e a riflettere sull’esperienza consentendogli in futuro di vivere una nuova, simile esperienza per praticare autonomamente quanto appreso. Il valore educativo dell’esperienza risulterà da quanto ha contribuito allo sviluppo intellettuale ed inter-relazionale dello studente e dalla natura della relazione che lo studente stabilirà in futuro con la realtà esterna (Dewey: 1938: 45).

Se come detto da Dewey e sostenuto successivamente anche da Hahn attraverso i programmi educativi e le rinomate istituzioni scolastiche da lui fondate, quali United World Colleges e gli Outward Bound che prevedono servizio alle comunità come parte del curriculo scolastico (Hahn: 1941), le esperienze educative devono ‘provocare’ interazione, indagine, riflessione, e senso di comunità, è ovvio allora, affermano Gilles and Eyler (1994: 80), che service learning risponde pienamente a questi criteri. Lo studente coinvolto in un’esperienza di service learning offre un servizio utile ad una certa comunità e a se stesso perché gli consente di sviluppare un senso di identità, di stima e di rispetto verso gli altri; la riflessione successiva sull’esperienza porterà infine al totale apprendimento. Esperienze di community service learning vissute in prima persona dagli studenti, ma ‘pilotate’ dall’insegnante per invitare alla riflessione e concettualizzazione e poi fatte seguire da una nuova esperienza sembrano invitare al processo essenziale per l’apprendimento di cui ha parlato anche Kolb negli anni ’70 (Kolb: 1975).

Fig. 1 Experiential Learning Cycle (Kolb 1975)

Se questo processo è fondamentale per l’apprendimento di molte materie lo sarà tanto più per quello di una lingua straniera. Molte teorie glottodidattiche enfatizzano la natura sociale dei linguaggi e l’importanza per gli studenti di sperimentare la lingua attraverso il contatto diretto per trasferire quanto acquisito in classe ad un contesto reale, o perlomeno realistico, sin dalle prime fasi dell’apprendimento. Tutte le teorie, da quelle di Bruner, a quelle di Vygotsky, Rogers, Lave e Krashen evidenziano il legame indissolubile fra il reale apprendimento e le esperienze autentiche e dirette, inserite in un contesto significativo: ancora una volta Community Service Learning sembra rappresentare tutto ciò.

2. CSL ALLA UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA (UBC): BREVE PANORAMICA

Inaugurata nel 1999 per sviluppare uno dei cinque obiettivi del piano strategico dell’università—‘Servire la Comunità e Sviluppare Responsabilità Civica negli Studenti’ (Trek: 2000)—, l’unità chiamata UBC Learning Exchange, aveva e continua ad avere la funzione di creare e sostenere delle collaborazioni fra università e varie associazioni ‘non profit’ di Vancouver. In quel primo anno trenta studenti offrirono il loro servizio volontario ad 8 differenti associazioni; cinque anni dopo l’università era costretta a limitare la partecipazione a 800 studenti al servizio di 36 enti.

L’UBC Learning Exchange Trek Program, come è oggi chiamato, collega studenti dell’università, personale di servizio, ex-allievi ed associazioni, in numerosi e svariati servizi di volontariato quali attività di supporto agli insegnanti di classi elementari e medie, all’organizzazione di eventi sportivi per gli adolescenti, all’insegnamento di corsi per gli adulti, assistenza ad anziani, a malati mentali, a tossicodipendenti, a senzatetto o alla coordinazione di specifici progetti di breve durata. Negli ultimi cinque anni l’unità ha ampliato scopi ed obiettivi creando una serie di nuovi programmi fra cui il Community Learning Initiative Leadership Program, il Reading Week Community Service Projects e più in generale, programmi o singoli progetti co-curricolari, che potessero cioè essere integrati nei corsi e quindi soggetti a valutazione e voto. Molti dei progetti CSL co-curricolari hanno luogo durante la terza settimana di febbraio, o Reading Break Week, una settimana senza lezioni e dedicata invece allo studio e alla preparazione di corsi ed esami. Nel 2007 più di 150 studenti hanno partecipato a 22 progetti CSL, organizzati da Learning Exchange Trek in collaborazione con numerosi dipartimenti e professori e più di 13 associazioni o istituzioni della città. Gli studenti erano organizzati in gruppi, ciascuno coordinato da un project leader, uno studente di dottorato, un ex-allievo o un’impiegato/a dello staff universitario (Learning Exchange: 2007).

3. IL PROGETTO CSL E GLI STUDENTI D’ITALIANO

Il progetto CSL per il corso Italian 102—un corso di lingua e cultura italiana che corrisponde grosso modo ad un livello A2—rientrava fra quelli organizzati per la Reading Break Week 2007 e aveva lo scopo di mettere gli studenti a contatto con alcuni degli anziani e degli adolescenti del Centro Culturale Italiano. L’incontro intergenerazionale è già stato più volte sfruttato da numerose istituzioni scolastiche nordamericane per far fare un’esperienza CSL agli studenti: servizio ed apprendimento avvengono spontaneamente in entrambe le direzioni e spesso il dialogo che si viene a creare fra le diverse generazioni rivela inaspettati punti in comune e piacevoli sorprese. Il nostro progetto tuttavia presentava diverse caratteristiche che lo rendevano piuttosto unico. Anzitutto l’elemento lingua straniera e le difficoltà di comunicazione che ciò avrebbe necessariamente comportato e poi il passaggio a tre mani, dagli anziani, ai miei studenti, e dai miei studenti agli adolescenti. Il progetto sembrava poter costituire l’occasione per sperimentare un particolare approccio ed anche per aiutare in qualche misura, la comunità italiana di Vancouver a conservare, valorizzare e trasmettere il suo patrimonio storico alle nuove generazioni. Il progetto poteva servire a migliorare le abilità ricettive e produttive ed aiutare generalmente gli studenti a mettere in pratica in un contesto autentico e dinamico, quanto appreso della teoria e senza la mia mediazione diretta. In sostanza poteva offrire l’opportunità di sviluppare abilità di interazione, attraverso scambi comunicativi, mediazioni e negoziazioni che permettono di sviluppare un “tipo di elasticità essenziale […] per dialogare.” (Balboni, 2007: 24)

Sede oggi di 37 associazioni regionali e nazionali, il Centro (Centro; 2007), nella sua attuale campagna volta a ringiovanire e diversificare il profilo del consumatore medio era d’altro canto interessato ad attirare un gruppo di giovani. Come altri centri comunitari di questo genere sparsi per il Canada, anche quello italiano di Vancouver sta attraversando una fase di ‘crisi di identità’: la comunità italiana che ha voluto il Centro e che ancora lo usa regolarmente per le feste popolari, i concerti, i film, o altri eventi sta invecchiando ed inizia a sparire; la seconda e soprattutto la terza generazione usa il centro occasionalmente, senza riconoscervi un ruolo di ‘centro culturale’ nella loro quotidianità. Un’indagine svolta recentemente ha messo chiaramente in luce che il Centro deve diversificare e modernizzare il prodotto offerto per attrarre quanti sono interessati alla cultura italiana e divenire allo stesso tempo un luogo di preservazione di memorie collettive e di incontro fra le generazioni, soprattutto fra i ‘pionieri’ ed i loro nipoti così integrati nella cultura nordamericana e così distanti dalle memorie dei loro nonni. Di qui l’idea di fare dei miei studenti un possibile anello di giunzione fra due gruppi che non avevano mai comunicato veramente, gli anziani che lì vivono la loro italianità e gli adolescenti che vogliono impararla.

3.1 SVILUPPO E FASI DEL PROGETTO CSL

Per sviluppare il progetto, definirne obiettivi e criteri di valutazione e presentarlo quindi agli studenti e alle altre parti coinvolte l’ho organizzato in quattro fasi successive: Preparazione, Azione, Riflessione e Dimostrazione.

In fase di preparazione ho definito obiettivi cognitivi e meta cognitivi dell’iniziativa, partner, ruoli e responsabilità, parametri per la realizzazione del progetto e la valutazione; in fase di azione ho individuato gli studenti volontari, stabilito un piano d’azione con i vari partner e allineato obiettivi; per la riflessione ho chiesto agli studenti di scrivere un diario in cui riassumere le loro osservazioni quotidiane ed inoltre parlare dell’esperienza in classe con il gruppo. Con queste due differenti strategie intendevo permettere agli studenti di riconoscere il livello di abilità ricettive e produttive raggiunto individualmente, ma anche far rivivere l’entusiasmo dell’esperienza come gruppo, dinnanzi alla classe (Eyler e Gilles, 1999: 171) oltre ad aiutarmi a valutare con un voto l’esperienza; nella fase finale di dimostrazione gli studenti avrebbero infine dimostrato privatamente, con il diario, e pubblicamente, con la presentazione, le abilità acquisite.

3.2 PREPARAZIONE ED AZIONE: OBIETTIVI, RESPONSABILITÀ E PROGRAMMA

Gli obiettivi dell’iniziativa erano di consentire agli studenti di verificare in prima persona il loro livello di conoscenza della lingua, migliorare la loro abilità nel comprendere, parlare, leggere, scrivere e nel conoscere la cultura e storia di un gruppo di italiani. Il contesto li avrebbe inoltre esposti ad accenti e registri differenti (per parlare ad adulti e ad adolescenti) e auspicabilmente introdotti ad una risorsa (il Centro) per il loro futuro apprendimento. Gli anziani del Centro avrebbero ‘passato’ le loro memorie e gli adolescenti le avrebbero ascoltate attraverso la semplificazione o il filtro usato da altri studenti.

Le responsabilità del Learning Exchange Office dell’università comprendevano preparare il project leader su come coordinare i miei studenti; il Centro Culturale Italiano doveva identificare gli anziani (10 in totale), coinvolgere l’insegnante degli adolescenti e fornire struttura, assistenza e materiali durante il progetto; Io avrei trovato gli studenti, li avrei preparati all’esperienza e quindi valutato il diario e la presentazione finale alla classe.

Dei nove studenti che hanno aderito volontariamente all’iniziativa, sette erano piuttosto avanzati ed interessati a fare pratica, e due invece piuttosto ‘deboli,’ ma motivati dalla speranza che l’esperienza li avrebbe aiutati a migliorare la loro capacità di capire e parlare la lingua.

Il progetto si è svolto durante Reading Break Week, con 5 ore di lavoro al giorno per quattro giorni secondo il seguente calendario:

3.3 RIFLESSIONE E DIMOSTRAZIONE

Nei loro diari gli studenti hanno espresso un certo orgoglio nel loro livello di italiano, che pur se molto imperfetto, gli aveva consentito comunque di scoprire le storie comuni eppure straordinarie di ogni anziano e di creare con loro un rapporto definito “unico”. Alcuni studenti hanno raccontato che l’incontro si era rivelato un’occasione per riflettere anche sulle storie delle loro proprie famiglie, altri hanno registrato la sorpresa nell’imparare di un’Italia che non immaginavano e quindi di scoprire le loro idee preconcette. Tutti hanno parlato di “tangibli miglioramenti nella comprensione ed uso della lingua, … nella confidenza acquisita nell’esprimere, domandare, condividere, raccontare,” ed anche nel “privilegio” di sentirsi divenire “parte” della comunità italiana.

Pochi giorni dopo la fine del progetto ho chiesto a ciascuno studente, alla direttrice del Centro e al project leader di rispondere ad un questionario di valutazione che ho poi potuto mostrare al capo del dipartimento, agli anziani e a quanti altri coinvolti. I commenti pur se ripetono in gran parte quanto descritto nei diari aggiungono alcune interessanti informazioni fra cui cosa migliorare—definizione degli obiettivi, le aspettative di tutte le parti coinvolte e la comunicazione—e quali altri vantaggi l’esperienza avesse portato—l’opportunità di “vera” collaborazione con gli altri studenti coinvolti nel progetto e l’unicità del rapporto con gli anziani.

Nel questionario qui sotto riporto, fra parentesi, le medie alle domande e poi il riassunto dei commenti generali:

Oltre agli studenti anche il Project Leader, Mario Brondani, uno studente che stava completando il suo dottorato in Oral Health Sciences, Faculty of Dentistry e Ashli Komaryck-De Lucio, direttrice del Centro hanno contribuito le loro opinioni sull’iniziativa:

Cosa pensi abbia funzionato dell’esperienza CSL e cosa potrebbe essere migliorato?

L’idea di lavorare con tre generazioni differenti è veramente bellissima. Mi è piaciuto il rapporto che si è venuto a creare fra anziani, studenti ed adolescenti, l’ambiente ed il sostegno che abbiamo ricevuto dal Centro, e l’entusiasmo che l’insegnante ha comunicato agli studenti. Il progetto era forse un po’ ambizioso per il poco tempo a disposizione e ci siamo trovati a fare tutto un po’ troppo di fretta. E’ stato comunque quasi emozionante vedere come anziani e studenti hanno lavorato insieme, la collaborazione, l’aiuto che ognuno cercava di dare all’altro.

Per il futuro suggerirei di promuovere ancora maggiore riflessione: per esempio mi sarebbe piaciuto sentire cosa gli anziani avessero ricavato dall’esperienza. Inoltre sarebbe anche molto utile pensare a come preservare o continuare il lavoro fatto, e non considerare questa solo un’esperienza isolata. (Mario Brondani, Project leader, 2007)

Ritieni che quest’esperienza sia stata utile per il Centro? Perchè?

Decisamente. Gli studenti della UBC sono arrivati molto motivati. Si sono organizzati bene e hanno affrontato il progetto con molta energia. Grazie alla natura volontaria della loro partecipazione erano tutti sinceramente interessati. Ritengo sia stata un’esperienza utile perché esplorare il tema “le memorie” ha comportato una ricerca nella storia personale dei nostri “anziani”, ha consentito a ciascuno di illustrare le loro esperienze, altrimenti spesso dimenticate. Stiamo progettando di creare un piccolo museo dell’immigrazione italiana e quest’esperienza ci ha confermato che sarebbe possibile ed interessante. Fra l’altro da tempo volevamo provare a creare un’occasione di incontro intergenerazionale e finalmente ci siamo riusciti! (Ashli Komaryck-De Lucio, ICC Cultural Director, 2007)

Personalmente ritengo che l’esperienza sia stata molto positiva. Potendo ripeterla investirei più tempo nel chiarire e chiarirmi obiettivi e aspettative e richiederei maggiore riflessioni da tutte le parti coinvolte, compresa gli anziani e gli adolescenti. Io stessa avrei potuto utilizzare uno schema simile a quanto segue per raccogliere le mie osservazioni pre, durante e post-esperienza e consentirmi quindi di fare una valutazione più ‘qualitative’ dell’iniziativa:

Il successo di quest’iniziativa con il Centro Culturale Italiano ha causato molta curiosità da parte di altri colleghi e promosso quindi un dialogo che ha l’obiettivo di valutare una più formale integrazione di CSL nei nostri corsi di lingue. Pur se ancora lontana da quel traguardo, mi sento tuttavia con quest’esperienza di aver sposato una filosofia dell’educazione ed una metodologia che richiede la partecipazione diretta e quanto più autonoma possible dei miei studenti nella vita della comunità italiana locale. Più complesse da organizzare ed anche potenzialmente più ‘rischiose’ di tante altre attività di classe, le esperienze di service learning propongono un approccio all’apprendimento in cui la pratica dimostra la teoria, dove cuore e mente sono chiamati ad operare e a crescere insieme, dove gli studenti diventano sorgenti di conoscenza e non solo consumatori, dove la loro ‘voce’ individuale risuona più energicamente. Grazie a quest’iniziativa credo ancora più nell’importanza di creare eventi che aiutino i miei studenti a vivere la lingua in prima persona, che ‘smitizzino’ le loro idee preconcette sulla lingua e sulla società, che consentano loro di conoscersi, di definire i contorni di una mappa interna. I risultati, i commenti degli studenti e le riflessioni mie e di altri che hanno partecipato al progetto, mi spingono a proseguire in quella direzione, ma anche a rendere più efficiente il processo.

4 CONCLUSIONI

L’epistemologia contemporanea per le scienze dell’educazione si basa sull’assunto che il conoscere si sviluppa con la partecipazione attiva dello studente e con la sua riflessione. L’obiettivo dell’istruzione è, come affermato dai numerosi critical pedagogues e psicologi quali Piaget, Dewey, Kahn, Walsh (1991) ed altri ancora, non tanto e non solo quello di aiutare gli individui a crearsi una posizione nella società, ma soprattutto quello di esprimere i loro valori individuali, di sviluppare in loro quel rispetto e stima nelle loro capacità che li spingerà poi a sforzarsi di costruire un nuovo e più giusto ordine sociale. Service learning un approccio educativo che prevede l’integrazione di un servizio da svolgersi per e con una particolare comunità in un regolare corso di studi, sembra offrire un possibile percorso di formazione per i nostri studenti.

Il progetto Service Learning fra i miei studenti e la comunità del Centro Culturale Italiano di Vancouver ha avuto molto successo anzitutto perché compatibile con le teorie di acquisizione delle lingue straniere e con le più consolidate teorie educative, ma anche perché ben organizzato per obiettivi e sinergie. Il progetto si è rivelato essere un’attività educativa e formativa di alto valore aggiunto, il cui scopo definitivo è stato quello di sviluppare “l’umanità implicita in ogni individuo.” (Margiotta, 2006: 8) Se infatti l’esperienza di interazione con gli anziani e con gli adolescenti ha consentito ai miei studenti di migliorare le loro abilità nel comunicare e nel saper fare con la lingua, ha anche offerto loro l’occasione per acquisire una maggior consapevolezza dei propri talenti e dei propri valori ed un’accresciuta padronanza della cultura e storia italiana acquisita grazie allo scambio con gli anziani. L’interazione ha sì portato allo sviluppo della competenza comunicativa/socio-pragmatica, ma anche ad un cambiamento nell’atteggiamento nei confronti della comunità italiana ed una scoperta del loro modo di imparare la lingua. Le riflessioni degli studenti sull’esperienza parlano della collaborazione che si è creata fra tutti loro, di scoperta, di partecipazione con il cuore e con la mente, di autonomia di pensiero e di sviluppata capacità di giudizio: se questo non è abbastanza per spingermi a facilitare ancora questo tipo di apprendimento non so cos’altro potrebbe.

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SITOGRAFIA

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http://www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3392

L’American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) è un associazione nazionale che raccoglie 9000 insegnanti di lingue straniere, e che si prefigge lo scopo di migliorare l’insegnamento delle lingue. Nella pagina indicata viene presentato il documento National Standars for Foreing Language Learning del 1996 e l’ultima più recente edizione.

Centro

http://italianculturalcentre.ca

Il sito del Centro Culturale Italiano contiene la storia del centro, la missione, le associazioni che ne fanno parte e gli eventi di ogni mese,

Campus Contact

http://www.compact.org/syllabi/syllabi-index.php

Campus Compac è con National Service-Learning Clearinghouse una delle principali associazioni di service learning statunitensi. Il sito offre moltissime risorse fra cui esempi di progetti per corsi che usano service-learning.

UBC Learning Exchange

http://www.learningexchange.ubc.ca

Il sito dell’unità UBC Learning Exchange dà fra le altre cose, una descrizione completa dei differenti progetti CSL

National Service-Learning Clearinghouse

http://www.servicelearning.org/instant_info/lesson_plans/index.php?link_set_id=2&category_id=160

National Service-Learning Clearinghouse una delle principali associazioni di Service

Learning statunitensi. La pagina in questione presenta un lungo ed interessante elenco di numerosi progetti CSL

National Service-Learning Clearinghouse

http://www.servicelearning.org/what_is_service-learning/history/index.php

In questa pagina una dettagliata cronologia dei principali eventi storici legati a CSL.

Trek 2000

http://www.trek2000.ubc.ca/GlobalJounery.html

Il piano originale del 2000 ed il successivo del 2010 sono entrambi disponibili nella pagina della University of British Columbia.