| Giugno 2012 | Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792 Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni |
ABSTRACT
Cristina Comencini nel 2008 ha realizzato un adattamento cinematografico del romanzo Lo spazio bianco di Valeria Parrella. A partire dall’analisi di questa trasposizione, il percorso didattico proposto ha lo scopo di avviare gli apprendenti alla lettura della narrativa italiana contemporanea e auspica una maggiore consapevolezza delle differenze tra i diversi codici attraverso la lettura del romanzo e la visione del film. Analizzando gli elementi fotografici che fanno da sfondo alla vicenda, e grazie al particolare sguardo dall’alto della luminosa Napoli di Luca Bigazzi, si suggerisce una serie di attività di produzione particolarmente stimolante e originale. Tale proposta didattica è adatta ad un corso di italiano L2 di livello intermedio con allievi che presentano interesse per cinema, letteratura, fotografia, cultura italiana e napoletana.
1. DAL ROMANZO AL FILM: ALLA TRASPOSIZIONE ALL’USO DIDATTICO
Negli ultimi anni, i rapporti tra cinema e letteratura si sono intensificati e la “traduzione” in film di romanzi è diventata prassi abituale, tanto che gran parte dei recenti romanzi di successo ha avuto una versione cinematografica più o meno riuscita, anche se il passaggio da un genere all’altro, non è né scontato né a senso unico. Inoltre, questo procedimento si è intensificato tanto da provocare un aumento anche degli studi in merito. Oltre al rapporto tra letteratura e cinema come Cinema e letteratura di Manzoli del 2003, Cinema e letteratura di Raffaele Cavalluzzi del 2004, Letteratura e cinema di Cortellazzo e Tomasi del 2006, recentemente, c’è stato un certo interesse anche per l’utilizzo didattico in italiano L2. Infatti, il film è stato utilizzato sempre più spesso come strumento per l’apprendimento delle lingue per le sue particolari caratteristiche comunicative. L’uso dei materiali audiovisivi e i film nella didattica dell’italiano L2, particolarmente motivante e stimolante per gli studenti, dimostra la validità di questo tipo di testo ricco di spunti didattici. Il materiale filmico, infatti, proprio perché ibrido, ha il vantaggio di essere comprensibile, implicando elementi extra e paralinguistici, più competenze anche implicite. La visione di un film in classe, infatti, è importante ai fini della presentazione delle componenti paralinguistiche della comunicazione (pronuncia, intonazione, pause, ritmo, accento), ma diventa addirittura indispensabile per la comprensione delle componenti extralinguistiche: i gesti, la mimica facciale (cinesica), la distanza tra gli interlocutori (prossemica), il significato sociale di oggetti e vestiti (oggettemica e vestemica) che non possono essere analizzabili tramite materiali cartacei o audio. I film sono un veicolo di conoscenza di molti aspetti sociali legati al contesto linguistico dei parlanti nativi, che possono stimolare un confronto interculturale; sono inoltre utili per presentare agli studenti campioni di varietà linguistiche, allo scopo di ampliare il loro repertorio comunicativo. Dopo la visione, tecniche di produzione orale come l’argomentazione, la drammatizzazione e il roleplay diventano un valido strumento per riassumere e approfondire i principali tratti prosodici ed extralinguistici analizzati nel video. Tali caratteristiche hanno contribuito negli ultimi dieci anni al fiorire di un gran numero di testi ad uso didattico attraverso il film come la Collana Quaderni di cinema italiano per stranieri, affidata alla casa editrice Guerra e che parte dal 2002 e arriva fino al 2011, il volume L’italiano al cinema di Cristina Maddoli del 2004 ed infine Cinema e didattica dell’italiano L2 di Pierangela Diadori e Paola Micheli del 2010. A questo proposito, assai utile è il contributo di Antonella Benucci del 2011 che fa il punto della situazione sull’insegnamento dell’italiano attraverso il cinema, spiegando come usare i materiali audiovisivi e i film nella didattica dell’italiano L2.
2. UNA PROPOSTA DIDATTICA
L’esperimento didattico presentato si inserisce nell’ambito degli studi che utilizzano la trasposizione dal testo letterario al film in classe, attraverso un’unità didattica ampia e articolata che includa la lettura completa di un testo narrativo.
Nel caso dell’adattamento cinematografico del romanzo di Valeria Parrella si tratta di un passaggio ben riuscito e quasi consequenziale. La regista, Francesca Comencini, nonostante il romanzo sia breve, è stata costretta a operare delle scelte, eliminando molte possibilità e privilegiandone altre. Tra gli infiniti punti di vista, ne viene sviluppato uno in particolare: quello dello sguardo dall’alto, conservando, però, tutte le altre possibilità. La regista, dunque, realizza una trasposizione cinematografica che segue parzialmente l’articolazione narrativa dell’opera di partenza, per esempio, la nascita naturale della bimba non compare nel film fino alla fine, quando le immagini dell’inizio del travaglio si intersecano con quelle della protagonista, Maria, che cammina rapida verso l’ospedale per vedere la sua bambina capace, finalmente, di respirare da sola. La sceneggiatura, anche se apparentemente svincolata dal romanzo, conserva fedelmente i dialoghi più importanti e si struttura in base alle scene chiave del romanzo.
3. OBIETTIVI E DESTINATARI
Partendo dall’analisi di questo adattamento, il percorso didattico proposto ha lo scopo di avviare gli apprendenti alla lettura della narrativa italiana contemporanea e tenta di dare consapevolezza delle differenze tra i diversi codici, soprattutto, attraverso gli elementi fotografici che fanno da sfondo alla vicenda ambientata nella luminosa Napoli di Luca Bigazzi (che rimanda all’immagine della città negli scatti di celebri fotografi, cui forse si è ispirato). Tale proposta didattica è adatta ad un corso di italiano L2 di livello intermedio con allievi che presentano interesse per cinema, letteratura, fotografia, cultura italiana e napoletana. Dati i continui rimandi ai luoghi della città di Napoli, questa attività si presta bene soprattutto per studenti stranieri che risiedono in Campania.
4. PRESENTAZIONE DELL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO
L’input testuale si sviluppa in due fasi: la lettura integrale del romanzo e la visione di tutto il film. Nella fase di motivazione, si procede illustrando l’immagine della copertina del romanzo, nella collana Supercoralli dell’Einaudi e la locandina del film.
Fig. 1 Copertina del romanzo: Lo spazio bianco di Valeria Parrella, Einaudi, Torino, 2009.
Fig. 2 Locandina del film: Lo spazio bianco di Francesca Comencini, 2009.
Dal confronto, si evincono subito notevoli differenze, poiché la copertina del romanzo colpisce per il suo minimalistico titolo nero su sfondo bianco e l’accenno ad un paio di lunghe ciglia. La locandina del film, invece, oltre al contrasto tra il titolo bianco su fondo nero, mostra la protagonista, interpretata da Margherita Buy, mentre balla. Si può procedere chiedendo agli studenti di fare ipotesi sui contenuti di entrambi attraverso l’analisi del titolo.
La lettura globale del testo si può suddividere in 5 o più sedute, di 20 pagine circa ciascuna. Il romanzo si presta proprio per la sua brevità; infatti la narrazione si sviluppa in 101 pagine. Gli studenti possono leggere a casa e procedere alla lettura dell’intero testo. Alla fine di ogni lettura assegnata a casa, si completa una scheda di lavoro con diversi obiettivi. In questo modo, è possibile tornare sulle pagine lette per svolgere i compiti assegnati. Alla fine di questo percorso, si procede alla verifica e alla revisione del lavoro svolto da ciascun gruppo di lavoro. Qui di seguito, viene riportato uno degli esempi di una seduta di lettura e di analisi.
|
SCHEDA DI LETTURA DEL TESTO
|
|
|
Personaggi
|
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
Ambientazione
|
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
Storia
|
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
|
|
Riflessione
|
Maria racconta il suo passato. Avrebbe potuto avere un fratello o una sorella ma poi è successo qualcosa. Che cosa? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Maria racconta che cos’è stato per lei vivere in provincia e poi lascia intendere che non sia stata una bella esperienza. Quali stati d’animo ha vissuto? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… |
Tab.1a Scheda di analisi di una seduta di lettura (materiale per lo studente)
|
SCHEDA DI ANALISI
|
|
|
Personaggi
|
Maria, il suo amico Fabrizio, il padre, il dottore dagli occhi blu |
|
Ambientazione
|
Napoli, Capri, Baia Domizia, Il ventre di Napoli, Gesù Nuovo |
|
Storia
|
Maria racconta che ha preso l’abitudine di andare alla mensa e che lì ha conosciuto il suo amico Fabrizio |
|
Riflessione
|
Maria racconta il suo passato. Avrebbe potuto avere un fratello o una sorella ma poi è successo qualcosa. Che cosa? La mamma ha perso il bambino che aspettava a causa di un vaccino andato male
Maria racconta che cos’è stato per lei vivere in provincia e poi lascia intendere che non sia stata una bella esperienza. Quali stati d’animo ha vissuto? Maria ha vissuto lontana dalla città che amava. Si sentiva sola e quasi esiliata. Non amava stare da sola, lontana dagli amici
|
Tab.1b Scheda di analisi di una seduta di lettura (soluzioni)
Questo è un esempio di una scheda di lavoro nella quale si chiede agli allievi di individuare ed analizzare i personaggi, l’ambientazione e la storia attraverso gli avvenimenti principali delle prime 20 pagine del romanzo. Tale attività contribuisce a sviluppare le abilità di prendere appunti, comprendere globalmente il messaggio principale, riassumere brevemente il contenuto. Alla fine, gli studenti si confrontano insieme su alcuni spunti di riflessione e commentano le proprie osservazioni. In questo caso, in particolar modo, si chiede agli studenti di riflettere sullo stato d’animo della protagonista che, durante la sua adolescenza, ha vissuto in provincia. La riflessione finale, quindi, non si limita all’analisi del testo narrativo, ma apre la strada a possibili attività in plenumper il confronto con il vissuto degli studenti durante gli anni della loro infanzia e adolescenza.
Nell’attività (linguistica) sul testo è possibile analizzare gli elementi lessicali che causano problemi di interpretazione di significato. Agli studenti va spiegato che molti dialoghi del romanzo sono caratterizzati da varietà regionale di aerea meridionale. Pertanto, è preferibile spiegare che non è necessario comprendere tutto il testo ma cogliere il messaggio principale. Spesso tra le espressioni problematiche sono presenti anche frasi idiomatiche, espressioni gergali o dialettismi. Per non demotivare gli studenti, quindi, è bene anche spiegare che le attività (linguistiche) sul testo saranno svolte con l’ausilio del dizionario e dell’insegnante.
Qui viene proposta una scheda relativa alle pagine 29-48 del romanzo, in cui si presentano alcuni possibili spunti di riflessione sul significato di parole e/o espressioni.
|
LEGGIAMO CON ATTENZIONE!
|
||
|
|
||
|
Dottò (p.29) La cantina a prezzo fisso (p.30) Tendone (p.34) Untori (p.35) Frasi smozzicate (p.36) Ambascia (p.38) Mezzucci (p.37)
|
... |
|
|
|
||
|
|
|
|
Tab. 2a Scheda di analisi degli elementi linguistici (materiale per lo studente)
|
LEGGIAMO CON ATTENZIONE!
|
||
|
|
||
|
Dottò (p.29) La cantina a prezzo fisso (p.30) Tendone (p.34) Untori (p.35) Frasi smozzicate (p.36) Ambascia (p.38) Mezzucci (p.37)
|
Dottore La mensa/il ristorante con menu/prezzo fisso Una grande tenda per ripararsi dal sole e dalla pioggia Persone che trasmettono microbi e batteri nocivi Frasi interrotte, spezzate, non concluse Oppressione/difficoltà di respiro Scorciatoie / scappatoie |
|
|
|
||
|
|
b) Lui ti fa la corte/ti corteggia
c) Aveva fatto un gesto scaramantico
c) Dovevano dare una buona impressione
c) Tutto può succedere |
|
Tab.2b Scheda di analisi degli elementi linguistici (soluzione)
Dopo la lettura e l’analisi del romanzo, si passa alla visione integrale, ripetuta secondo le necessità di ciascun gruppo di lavoro che avrà a disposizione il film in un computer portatile.
Agli studenti viene dato il compito di evidenziare le differenze nate dal passaggio dal codice letterario a quello cinematografico attraverso una scheda di analisi. Prima, però, si richiama l’attenzione dei gruppi sulla particolare modalità di realizzazione della trasposizione. Infatti, la durata della narrazione del romanzo è inversamente proporzionale rispetto a quella del film. Quindi, Francesca Comencini è costretta a operare delle scelte, a eliminare molte possibilità e a privilegiarne alcune. La regista, dunque, sceglie di realizzare una trasposizione cinematografica che segue parzialmente l’articolazione narrativa dell’opera di partenza. Per chiarire questa modalità operativa della trasposizione, si parte da un esempio pratico: la nascita naturale della bimba. Per via di una sorta di flashback, quest’episodio compare nel film nel finale, quando le immagini dell’inizio del travaglio si intersecano con quelle di Maria che cammina rapida verso l’ospedale, per vedere la sua bambina capace, finalmente, di respirare da sola. Agli studenti, quindi, viene chiesto di rilevare che cosa succede nella trasposizione dal romanzo al film attraverso la compilazione di una scheda, in cui riassumere gli elementi narrativi principali che nell’adattamento vengono eliminati, aggiunti, ridotti, ampliati, modificati, spostati o che restano invariati.
|
Attività di gruppo. Dopo aver letto il romanzo e visto il film, cercate quali “elementi narrativi“ vengono eliminati, aggiunti, ridotti, ampliati, modificati, spostati o restano invariati.
|
|||
|
|
Elementi narrativi
|
Romanzo |
Film |
|
Sottrazione |
… |
… |
… |
|
Addizione |
… |
… |
… |
|
Condensazione |
… |
… |
… |
|
Espansione |
… |
… |
… |
|
Variazione |
… |
… |
… |
|
Spostamento |
Per esempio: Maria partorisce una bambina |
Prima dell’inizio del racconto |
Nella scena finale |
|
Equivalenza |
… |
… |
… |
Tab.3a Scheda di analisi degli elementi narrativi nel romanzo e nel film (materiale per lo studente)
|
|
Elementi narrativi
|
Romanzo |
Film |
|
Sottrazione |
La protagonista racconta del suo passato |
Ricordi d’infanzia |
- |
|
Addizione |
Maria è una madre single perché ha un figlio da un uomo che non le sta accanto |
Si parla di una relazione con un uomo elegante che recita frasi molto belle ma non è presente |
L’uomo ha un nome: Pietro. È un padre single. È molto presente nei pensieri della protagonista |
|
Condensazione |
La psicologa supporta Maria |
La psicologa è molto presente |
Il supporto psicologico diventa marginale |
|
Espansione |
Maria registra la bambina con il suo nome |
La registrazione avviene ma non si sa come |
Maria va all’ufficio anagrafe e discute con l’impiegata |
|
Variazione |
Il collega di Maria insegna |
Insegna italiano L2 agli stranieri |
Insegna matematica |
|
Spostamento |
Maria partorisce una bambina |
Maria partorisce prima dell’inizio del racconto |
Maria partorisce alla fine del film |
|
Equivalenza |
Maria insegna ad adulti in una scuola serale |
Maria insegna ad adulti in una scuola serale |
Maria insegna ad adulti in una scuola serale |
Tab.3b Scheda di analisi degli elementi narrativi nel romanzo e nel film (soluzione)
La visione del film offre, inoltre, lo spunto per riflettere sul ruolo dei personaggi e sui luoghi in cui si muovono. Questa proposta didattica si sofferma proprio sull’aspetto “visivo”, poiché lo sguardo, il colore e l’ambientazione sono particolarmente importanti anche nel romanzo. Interessante, infatti, è la particolare fedeltà nella trasposizione cinematografica della Comencini di questo aspetto. Si chiede agli studenti di mostrare particolare attenzione alla città in cui è ambientata la vicenda, ai luoghi inquadrati (strade, piazze, mercati, mezzi di trasposto), ai rumori, alla presenza/assenza della gente, in modo da verificare – nell’attività guidata successiva - quali elementi coincidono nella trasposizione cinematografica. Siccome la città viene inquadrata in modo sempre diverso, si chiede agli studenti di individuare i momenti in cui nel film compare “un particolare punto di vista”. Grazie al movimento delle immagini montate nel film, questa attività di osservazione permette di raccogliere più dettagli della città in una scheda di lavoro sullo spazio. Si chiede agli studenti di realizzare un vero e proprio “lessico di frequenza del paesaggio” attraverso verbi, nomi, aggettivi che rimandino a strade, mezzi di trasporto e luoghi intorno alla città del romanzo e del film.
|
Luoghi dell’ambientazione
|
Romanzo |
Film |
|
Le strade - i vicoli - le piazze - i monumenti - i palazzi
|
… |
… |
|
Mezzi di trasporto
|
… |
… |
|
I luoghi vicino Napoli
|
… |
… |
Tab. 4a Scheda di analisi dei luoghi e dell’ambientazione nel romanzo e nel film (materiale per lo studente)
|
Luoghi dell’ambientazione
|
Romanzo |
Film |
|
Le strade i vicoli le piazze i monumenti i palazzi
|
Via Forio Galleria Umberto I I decumani Piazza Cavour Via Marina Mergellina Posillipo Piazza Garibaldi Museo di Capodimonte Museo Nazionale Ospedale e finestra … |
Centro storico deserto Piazza Plebiscito luminosa Porto di Mergellina luminoso Strade dell’hinterland con traffico intenso Mercato rumoroso/colorato Vicoli del centro affollati Ospedale e tetto dell’ospedale ventilato/luminoso/deserto Museo d’arte contemporanea Donna Regina |
|
I mezzi di trasporto
|
Auto del padre di Maria Metropolitana |
Motorino dell’amico di Maria Autobus Funicolare affollata Traghetto semideserto |
|
I luoghi vicino Napoli
|
Hinterland rurale, Ponticelli Fuorigrotta e l’ex Italsider Il Vesuvio Caianello e l’autostrada |
Hinterland e quartieri periferici Il Vesuvio nei panorami soleggiati |
Tab. 4b Scheda di analisi dei luoghi e dell’ambientazione nel romanzo e nel film (soluzione)
Alla fine, gli studenti potranno notare quanto la città, che fa da scenario a questa storia, è una Napoli “edulcorata”, pulita, marginalmente violenta, non rumorosa, vista dagli occhi di un passante, di un turista, di qualcuno che non vuole o non può guardare fino in fondo.
Un aspetto molto interessante è la dimensione spaziale, annunciata già dal titolo, che prende forma nella trasposizione cinematografica fino a ricoprire un ruolo importante. Il primo elemento spaziale ad assumere significato metaforico è proprio lo spazio bianco che compare per tre volte nel film. Si chiede, quindi, agli studenti di individuare il modo in cui si passa dal titolo del romanzo alla materializzazione del colore, in quali punti del film è collocato e, soprattutto, che significato assume secondo il loro parere. Dall’analisi e dal confronto, è possibile osservare che nella scena iniziale si presenta come introduzione; la seconda volta costituisce la prima delle due fasi della nascita di Irene (quando Maria entra nel reparto di neonatologia, dopo il parto prematuro, per vedere la figlia) e, infine, nella scena finale quando la bambina, finalmente capace di respirare, è tra le braccia della madre per la prima volta. Anche lo sguardo assume un significato “altro” capace di interpretazione e di lettura soggettiva. Nel film, non sempre lo sguardo coincide con quello della protagonista, poiché quello della regista si sovrappone e si interseca. Lo sguardo molto spesso è rivolto dall’alto verso il basso sia sui personaggi che sulla città. Quindi, quello di Francesca Comencini è decisamente interessato al modo in cui la città viene mostrata e anche filtrata attraverso gli occhi dei personaggi. E tra gli infiniti punti di vista, la regista ne sviluppa uno (quello dello sguardo dall’alto), conservando però tutte le altre possibilità. Per dimostrare agli studenti la veridicità di queste ipotesi, è possibile segmentare le sequenze del film e unirle l’una all’altra perché in tutte compare una “Napoli dall’alto”. Contemporaneamente alla visione delle immagini si può sovrapporre la lettura di alcuni brani del romanzo (p. 8):
Di una vacanza a Lampedusa […] ricordo la signora delle pulizie: disse che la mia città era bellissima.
-
E quando c’è stata? Le chiedevo io
-
Non ci sono stata: l’ho vista da una stanza d’ospedale.
E infatti il panorama, specie dai padiglioni di dietro, è spettacolare. L’ho scoperto il giorno in cui cercavo un modo per fumare senza dover scendere giù. Trovai un finestrino lungo e stretto […]. L’ho diviso tutto il tempo con un colombo che ci aveva fatto il nido. […] Da lì ho guardato la città per tre mesi tutti i giorni, a sbuffi regolari, nell’arco di undici ore: ho fatto mille volte il gioco dell’indovina dov’è il duomo – indovina dov’è la galleria, indovina dov’è il decumano – e non mi sono annoiata mai.
È possibile notare una perfetta corrispondenza e fedeltà nella trasposizione dal romanzo al film. Napoli è una città vista dall’alto, esattamente com’è rappresentata in alcune immagini dei celebri fotografi Basilico e Castella. Se si confrontano le fotografie di scena del film con alcune fotografie scelte a campione tra le tante di Basilico,
e Castella,
Fig. 3 Immagini pubblicate sul volume LAURINO G., (a cura di) Obiettivo Napoli. Luoghi, memorie, immagini, Napoli, Electa Napoli, 2005.
è possibile analizzarne gli elementi fotografici comuni, come i toni, le inquadrature e i soggetti. Quelli che fanno da sfondo alla vicenda ambientata nella luminosa Napoli di Luca Bigazzi (che cura la fotografia del film) presentano delle evidenti analogie con la rappresentazione della città dei fotografi.
La fase di produzione si può suddividere in due parti in base ai compiti assegnati agli studenti.
Nella prima fase di produzione orale e scritta, viene chiesto al singolo studente di rispondere ai seguenti punti:
-
Qual è il modo migliore per guardare la tua città?
-
Suoni e colori della tua città.
-
Presenta il tuo sguardo dall’alto di una città che ti piace.
A tale proposito, sarebbe possibile ampliare l’attività, considerando che la città, in quanto struttura di vita sociale, possiede strutture comunicative proprie e quindi, un “lessico” specifico. Nella creazione di un’attività parallela che abbia come soggetto una città, quindi, occorre aiutare gli studenti a considerarla come una rete relazionale all’interno della quale agiscono gli individui, le strutture urbanistiche, le condizioni geopolitiche ed economiche, la storia e le microstrutture delle abitudini e della moda. Tutto ciò, ovviamente, diventerebbe il punto di osservazione di partenza per l’analisi soggettiva degli studenti.
Nella seconda fase di produzione orale e scritta, si individuano i possibili sviluppi a partire dalla lettura, dalla visione del film e dall’analisi, individuale, in gruppo e in plenum. Gli studenti, divisi nuovamente in piccoli gruppi, possono svolgere attività di ricerca su internet di materiale informativo sul film, con particolare riferimento alla regia e alla fotografia. Considerato che spesso gli autori partecipano alla sceneggiatura dei film, quasi fosse un esito naturale del loro lavoro di scrittura, si può chiedere agli studenti di verificare in che misura, in questo caso, ci sia stata collaborazione. I vantaggi di questa fase di produzione sono molteplici. Sebbene la ricerca delle informazioni in rete sia un’attività semplice, dal punto di vista pratico, necessita un buon addestramento delle facoltà critiche per districarsi attraverso le trappole della rete. L’interpretazione degli abstract dei siti è un esercizio linguistico di grande efficacia, soprattutto, dal punto di vista lessicale. Inoltre, l’approccio pluridisciplinare permette approfondimenti personalizzati con ricadute generalizzate sull’apprendimento. L’obiettivo finale è la verifica delle ipotesi sviluppate durante la fase di analisi, poiché, dopo la ricerca, gli studenti confrontano i dati recuperati, utilizzando e scambiando l’eventuale “lessico” appena appreso.
Inoltre, nel romanzo è possibile individuare altri temi di attualità interessanti da sviluppare in discussioni guidate da un moderatore:
-
La descrizione degli spazi periferici, nelle pagine 65-66, da confrontare con le immagini del film e quelle di Mimmo Jodice, si presta a conversazioni sul tema delle periferie, che ospitano migliaia di persone che non riescono ad integrarsi. Sarebbe auspicabile un confronto con altre realtà nazionali e internazionali in cui si vive da tempo il problema dell’integrazione.
-
L’accenno all’ex Italsider, cui Parrella fa riferimento nelle pagine 86-87, in comparazione con l’immagine della desolata spiaggia di Mimmo Jodice, apre il dialogo sulla crisi dell’occupazione come fenomeno locale e globale.
-
Il precariato giovanile, in particolare, della scuola e l’insegnamento dell’italiano a studenti stranieri nella scuola dell’obbligo, nelle pagine 80-81, apre il dialogo sulle problematiche dell’istruzione in Italia, anche in riferimento alle classi multiculturali nate dall’immigrazione.
-
Napoli cosmopolita, che ospita una forte immigrazione, offre lo spunto per un interessante confronto culturale. Ad esempio, a pagina 19, si riflette sull’abitudine culturale del caffè e del tè.
5. PROIEZIONI
Altri spunti per un possibile ampliamento:
-
I ricordi d’infanzia (tutti ne hanno e possono raccontare gli episodi più importanti di quando erano bambini).
-
Riflessione sulla pronuncia regionale e sui regionalismi, a partire delle pagine 73-74. Un esempio interessante nel testo è costituito dalla variante regionale Voi che sostituisce l’uso della forma di cortesia italiana Lei (esempi alle pagine 16-17-18 e 24).
-
Il gioco linguistico che intreccia il testo (pp.58-59) ai versi della canzone “Azzurro” di Celentano si presta ad una possibile attività ludica.
-
Attività di storia e cultura italiana: il rapimento di Aldo Moro compare nel testo tra i ricordi della protagonista (pp.52-53) e offre la possibilità per una riflessione sulla vicenda storica del Terrorismo delle Brigate Rosse durante gli anni Settanta (anni di piombo): possibile attività parallela potrebbe essere una comparazione al romanzo Il fasciocomunista di Pennacchi e il film Mio fratello è figlio unico di Daniele Lucchetti.
6. CONCLUSIONI
L’attività proposta ha il vantaggio di stimolare fortemente, già a partire dalla fase di presentazione dell’input, la comprensione globale del testo (sia filmico che narrativo, guidando l’apprendente a sviluppare, nella fase di produzione, la capacità di sintesi e di rielaborazione del contenuto. Inoltre, stimola la capacità di confronto tra due generi narrativi diversi (romanzo e film) e avvicina gli apprendenti all’osservazione personale e al confronto interculturale. Infine, risulta utile anche per imparare ad osservare in modo diverso la città in cui ci si trova e contribuisce, per questo, a sviluppare il proprio punto di vista. Ovviamente, si consiglia la lettura complessiva del testo narrativo in un corso della durata complessiva di almeno tre mesi.
BIBLIOGRAFIA
AA.VV., Collana Quaderni di cinema italiano per stranieri, Perugia, Guerra, 2002-2010.
BENUCCI A., Insegnare l’italiano attraverso il cinema in Le radici e le ali. L’italiano e il suo insegnamento a 150 anni dall’Unità d’Italia, a cura di Nicoletta Maraschio, Fabio Caon, UTET, Torino, 2011. Pp. 217-230.
CAVALLUZZI R., Cinema e letteratura, B.A. Graphis, Bari, 2004.
CORTELLAZZO S., TOMASI D., Letteratura e cinema, Laterza, Roma-Bari, 2006.
DIADORI P., MICHELI P., Cinema e didattica dell’italiano L2, Perugia, Guerra, 2010.
IACONO V.M., Luoghi comuni e luoghi dei comuni ovvero insegnare la città per insegnare l’italiano, in Pérette-Cécile Buffaria (a cura di), Insegnare la città. Atti del convegno internazionale di studi. Parigi-Poitiers, 12-14 gennaio 2006, Quaderni dell’Hôtel de Galliffet, Istituto Italiano di cultura di Parigi, 2007, pp.161-176.
LAURINO G., (a cura di) Obiettivo Napoli. Luoghi, memorie, immagini, Napoli, Electa Napoli, 2005.
MADDOLI C., L’italiano al cinema, Perugia, Guerra, 2004.
MANZOLI G., Cinema e letteratura, Carocci, Roma, 2003.
PARRELLA V., Lo spazio bianco, Einaudi, Torino, 2009.
