Parte prima: aspetti teorici

Una delle esigenze formative degli studenti stranieri che studiano in un Paese diverso dal loro si identifica con sviluppo della capacità di servirsi della lingua nella sua dimensione cognitiva, per potersi istruire ed aspirare ad attività lavorative più qualificate.
Questo breve saggio pone l’accento sull’apprendimento dell’italiano L2 per lo studio e il successo scolastico in quanto esso costituisce un punto ancora poco esplorato perfino dagli stessi operatori del settore.

La lingua per lo studio

La “lingua per lo studio” si identifica con quello strumento, rappresentato dai linguaggi disciplinari, che consente di attivare le abilità cognitive, di sviluppare lati specifici della competenza comunicativa (praticamente quelli adatti ad interagire con gli altri in merito a contenuti oggetto di studio) e di acquisire concetti e conoscenze che determinano un riassetto dell’enciclopedia dello stesso soggetto apprendente.

Complessa sia sul piano cognitivo che su quello contenutistico per il suo allontanarsi dalla lingua della comunicazione, la lingua per lo studio fa riferimento a concetti che sono per lo più astratti e si realizza per mezzo di una variante alta e strutturalmente articolata del codice in uso; inoltre richiede la messa in campo di tutte le abilità linguistiche, sia primarie che integrate, e il ricorso ad universali cognitivi quali le capacità di analisi, classificazione, correlazione, discriminazione, ordinamento, seriazione e sintesi. Studiare in L2 è quindi un compito difficile da eseguire, specialmente quando i soggetti che vi sono impegnati sono giovani di età, possiedono un’esperienza ed un’enciclopedia del mondo limitata e sono psicologicamente ancorati al “qui ed ora”.

Il compito di farsi mediatori e tramite tra i saperi disciplinari e gli allievi spetta ai docenti ed essi possono farlo servendosi di tecniche di facilitazione, quali, ad esempio, la semplificazione, la contestualizzazione, la personalizzazione, l’uso diffuso della ridondanza, al ricorso alla pluralità dei canali sensoriali…

Lo studio in lingua non materna: un processo composito

L’uso veicolare della L2 si concretizza sia per mezzo di forme orali (ad esempio, conversazioni, ascolto di spiegazioni, riesposizione di contenuti, richieste di chiarimento, ecc), sia attraverso forme scritte (come lettura e comprensione di testi disciplinari, stesura di relazioni, sintesi di argomenti studiati, uso di questionari…). I due aspetti presentano un differente grado di problematicità per lo studente straniero, pur necessitando entrambe del ricorso al linguaggio settoriale. Infatti nell’oralità agli ostacoli di tipo linguistico si può sopperire facendo ricorso ai codici non verbali e della negoziazione dei significati, che permettono di chiarire il proprio pensiero in caso di inefficace comunicazione verbale o di inadeguata conoscenza della specifica terminologia. Sul piano scritto, invece, di norma nella scuola ci si serve soltanto della microlingua specifica e non si può chiedere l’aiuto degli altri codici, per cui le difficoltà che l’alunno si trova ad affrontare si spostano nella direzione della comprensione lessicale o formale di quanto letto, oppure dell’inferenza di informazioni o della rilevazione di rapporti di causa – effetto: le problematiche passano cioè da un piano più meramente strumentale ad uno squisitamente cognitivo.

Lettura e comprensione del testo scritto
La lettura e la comprensione del testo scritto rappresentano uno degli ambiti di maggiore sforzo per chi studia in lingua non materna, dato che richiedono il possesso di una buona enciclopedia personale, la capacità di mediare tra il messaggio intenzionale dell’autore e quello effettivamente compreso dal lettore (relatività del processo di comprensione) e la capacità di tornare e ritornare al testo per comprenderlo progressivamente sempre più a fondo (scalarità del processo di comprensione).

Le prime ricerche sulla leggibilità dei testi (se e quanto un testo è leggibile) e sulla loro comprensibilità (risultato dell’organizzazione coerente e logica delle informazioni) risalgono ai primi del Novecento ed hanno condotto alla creazione di formule matematiche per la misurazione del primo parametro; più recenti lavori, applicati all’italiano, hanno avuto come effetto la creazione di altre formule per il calcolo della leggibilità, di cui la più nota è senz’altro la Gulpease[1] (P. Lucisano, M.E. Piemontese, 1988), di cui è stata anche realizzata una versione automatica, l’Autogulp (Amizzoni, 1991). Il calcolo dell’indice di leggibilità consente di quantificare l’effettiva accessibilità dei testi e di provvedere eventualmente alla loro semplificazione.

La grande novità di queste indagini consta nell’aver spostato l’attenzione dall’autore del testo al suo fruitore, focalizzando l’interesse sui destinatari e sulle modalità di ricezione del segno linguistico e aprendo così la via allo sviluppo di tecniche per la facilitazione dell’accesso al significante grazie alle quali è possibile produrre testi a leggibilità controllata, cioè commisurata alle capacità ricettive dei destinatari:

“Perché il produttore e il ricevente possano intendersi, […] è necessario che chi produce i testi sappia misurare le sue parole sui destinatari e sulle finalità comunicative.”
(M.E. Piemontese, 1996,Capire e farsi capire, Napoli, Tecnodid, pag.79)

Rapporto tra leggibilità e comprensibilità del testo e studio in L2

Un brano può non essere leggibile o comprensibile già per un madrelingua meno esperto nel proprio codice verbale o meno abile nello sfruttare le proprie potenzialità cognitive; la problematica si fa complessa quando il fruitore del messaggio è uno straniero e si complica ancora di più quando ciò che egli sta leggendo veicola contenuti di studio. Poiché non c’è acquisizione, né linguistica né contenutistica, se non c’è comprensione, lo studente deve poter cogliere esattamente il significato di ciò che gli viene proposto. Per poter realizzare questo obiettivo l’accesso ai materiali di studio va consentito attraverso un processo graduale e graduato che permetta di cogliere significati sempre più articolati grazie ad un percorso a spirale che parte dal semplice e perviene al complesso.

Il soggetto che riesce ad intendere ciò che legge o ascolta in lingua non materna riceve una forte carica motivazionale da questo successo. L’effetto sulla psicologia dell’individuo è estremamente positivo e fornisce un motivo valido per continuare a perseverare nello sforzo: si ottengono risultati soddisfacenti, la stima in sé stessi e nelle proprie capacità cresce, e ciò riattiva il circuito dell’apprendimento. Per queste motivazioni l’aspetto della leggibilità e della comprensibilità dei testi di studio non può essere sottovalutato o peggio non preso in considerazione nella didattica della L2.

Testi a scrittura controllata

La semplificazione di un brano disciplinare, cioè la sua traduzione in un linguaggio più comune, è un atto possibile, ma ha un limite: passando da un livello all’altro del codice non sempre si riesce ad essere adeguatamente efficaci nell’esporre un contenuto. L’alternativa è quella di seguire la via della creazione di testi ex novo, pensati appositamente per trattare in forma semplice ma esaustiva lo stesso argomento della fonte settoriale; lo scopo è quello di creare materiali comprensibili ad un grande numero di lettori, indipendentemente dalla loro età, dalle conoscenze pregresse e dalla competenza linguistica, con risultati sicuramente più produttivi rispetto all’altra linea di intervento.

Un testo “a scrittura controllata” (M.E. Piemontese, op.cit.) è un materiale stilato da un autore che si autocontrolla, cioè redige operando un’azione continua di metariflessione su quanto va elaborando, tenendo ben presenti:

• a) i destinatari: occorre individuare il punto critico di leggibilità e comprensibilità del prodotto in relazione a chi ne usufruirà;
• b) i contenuti: per produrre un materiale comprensibile occorrono chiarezza di idee sia nella forma linguistica che nell’organizzazione delle informazioni (chi, che cosa, perché, dove, quando, come, con quali mezzi), padronanza dell’argomento trattato (le notizie fornite devono essere numerose perché non si può dare nulla per scontato) e capacità di pensiero esplicito. Ciò perché un testo semplice è scritto per essere accessibile ad un pubblico vario e vasto, magari in possesso di una enciclopedia limita.
• c) gli scopi: gli obiettivi del testo vanno esplicitati, proprio per facilitarne la comprensione.

Parte seconda: testi a scrittura controllata. Impiego nella prassi didattica

Percorsi di elaborazione di testi a scrittura controllata

Il percorso di elaborazione di un testo a scrittura controllata procede attraverso le fasi di pianificazione, come progettazione e strutturazione del brano, stesura,cioè nell’assegnazione di una specifica forma linguistica ai contenuti, revisione, sia da parte dell’autore che di eventuali revisori esterni, e scelta di forme grafiche e tipografiche.

Uno degli aspetti più delicati di questo processo coincide con la stesura del materiale: infatti va messa una cura particolare nella scelta del tipo di linguaggio da adoperare, dato che è proprio la peculiarità di quest’ultimo a rendere complesso il brano disciplinare. A questo proposito vale la pena di esaminare i tratti caratteristici dei testi microlinguistici e di quelli a scrittura controllata, per coglierne i tratti caratteristici e per individuare gli aspetti sui quali esercitare la massima attenzione in fase di redazione di materiali semplici (vd. tab.1 “ Caratteristiche dei testi scritti di argomento disciplinare”).
 

Tab. 1
Per cogliere meglio gli aspetti registrati in tabella si forniscono una breve porzione di un testo semplice e del suo corrispondente disciplinare, costruiti da chi scrive. I brani originali sono corredati di immagini e disegni a rinforzo dei concetti espressi .

N° 1: testo semplice
CHE COS’E’ L’ACQUA
L’acqua è una cosa molto importante.
Le piante, gli animali, gli uomini sono fatti anche di acqua.
L’ossigeno e l’idrogeno sono due materie diverse e formano l’acqua; due parti di idrogeno e una di ossigeno insieme fanno una goccia di acqua piccolissima; la gocciolina si chiama molecola.
 

N° 2 Testo disciplinare
CHE COS’E’ L’ACQUA
 

Ne sono fatti tutti gli esseri viventi, che non possono vivere dove l’acqua non c’è. Quando nel corpo di un essere vivente c’è poca acqua egli ha sete e, per non morire, deve bere.

Due molecole di idrogeno e una molecola di ossigeno formano una molecola d’acqua, che è la parte
Normalmente l’acqua si trova allo stato liquido; non ha forma propria, ma prende la forma del recipiente che la contiene.

Quando il calore dell’acqua arriva a 100° (gradi) il liquido evapora e si trasforma in un gas che si chiama vapore acqueo.

Il vapore non ha forma, ma si espande nell’aria.

Quando la temperatura dell’acqua  si abbassa molto e  scende sotto lo zero, l’acqua diventa ghiaccio.

Il ghiaccio è solido ed assume una forma propria.

Per comprendere i contenuti disciplinari basta servirsi di testi semplici ?

Perché lo studente comprenda nella sua interezza un testo disciplinare occorre anche che possa svolgere in fase di pre-lettura, durante la lettura e in fase di post lettura tutta una serie di attività finalizzate a stimolare quelle abilità cognitive che sono sottese al processo di comprensione e che permettono di individuare i punti nodali del discorso (tab.2 “ Attività a supporto della comprensione del testo disciplinare”).
 

Proposte didattiche

Come già affermato, l’accesso ai materiali di studio da parte degli alunni stranieri si configura come un processo graduale e graduato che permette di cogliere significati sempre più articolati grazie ad un percorso a spirale che parte dal semplice e perviene al complesso.

La proposta didattica che consegue da questa affermazione consiste nella creazione di unità didattiche di natura gesthaltica, strutturate in due macroaree (ciascuna delle quali è a sua volta organizzata in due sezioni), ognuna con un testo di riferimento.
Nella prima frazione del primo blocco di attività, tutte le proposte ruotano attorno ad un brano semplice, appositamente costruito, che fornisce contenuti disciplinari per mezzo di un linguaggio lineare (il vocabolario è quello di base, le frasi sono articolate secondo la sequenza S.V.O. e sono poco dense, la ridondanza è frequente). Lo scopo di questa scelta metodologica e didattica è quello di far accedere a significati nuovi attraverso strumenti (il codice linguistico) “vecchi”, cioè già solidamente acquisiti : in questo modo lo studente affronta la difficoltà di apprendere qualcosa di sconosciuto affidandosi a reti mentali consolidate e a mezzi che padroneggia, per cui vive questa esperienza senza sviluppare ansia da prestazione e senza innalzare il filtro affettivo. Nella seconda sezione si attiva un’azione di ricerca da parte dell’allievo, che avviene attraverso la discussione di gruppo e l’esecuzione di esercizi orali e scritti, finalizzati alla comprensione del contenuto presentato.

Nella successiva frazione dell’U.D. l’interesse si sposta sul testo disciplinare, che veicola un contenuto già compreso (e almeno parzialmente interiorizzato) servendosi della microlingua specifica (lessico specifico, frasi a struttura ipotattica, uso di pronomi come connettori…). In questa fase si presta attenzione particolare alle attività di lettura globale del brano e di elicitazione: ciò permette di recuperare le informazioni note e di ancorare su di esse il linguaggio più complesso, operando così l’ampliamento e la ristrutturazione dell’enciclopedia personale. L’ultima sezione viene dedicata alla rielaborazione individuale ed alla produzione orale e scritta di quanto acquisito, per ottenere una riesposizione completa, corretta e consapevole.

Un esempio di unità didattica

Quella proposta di seguito è l’unità didattica della quale fanno parte i due brani precedentemente dati ad esempio.

Età :8-9 anni
Livello: B2
Obiettivo: acquisire conoscenze relative ad uno specifico ambito disciplinare e riesporle in modo corerente, coeso, corretto.

Motivazione e attività di pre-lettura

Fotocopia del testo semplice: osservazione del cotesto; formulazione di ipotesi sul possibile contenuto; domanda: “ Che cos’è l’acqua?”, brainstorming, spidergramm. Elicitazione delle parole-chiave già evidenziate in neretto; costruzione di definizioni come negoziazione delle conoscenze da parte degli studenti (il docente è soltanto l’esperto linguistico per casi eccezionali); costruzione di un poster-vocabolario dei termini definiti.
Redazione di un vocabolario, sia di classe che personale, realizzato compilando delle apposite schede.

Attività durante la lettura
Lettura individuale globale del testo semplice in italiano; evidenziazione dei concetti fondamentali direttamente sulla fotocopia con colori diversi; schematizzazione delle notizie principali individuate.
Lettura analitica del testo e compilazione di un questionario a scelta multipla.

Attività di post – lettura
Completamento di un testo – cloze facilitato relativo all’argomento trattato; esercizio di accoppiamento (causa/effetto); attività lessicali in coppia e in gruppo; introduzione dei termini specialistici.
Nuova attività di lettura: lettura del testo specialistico sull’argomento; completamento del cotesto con glossario e disegni adeguati;  ricerca delle informazioni principali e loro evidenziazione; riesposizione orale dell’argomento, di tipo collettivo.

Attività a casa
Studio del testo specialistico; compilazione di una scheda per il feed back  (cose imparate; cose non chiare; grosse difficoltà), finalizzata a rilevare la percezione degli studenti rispetto a quanto hanno svolto nel corso dell’U.D., a promuovere la consapevolezza del percorso fatto e di quello che si è effettivamente compreso ed a fornire l’opportunità di fare richieste specifiche e di esprimere bisogni peculiari, il tutto in modo ragionato e cosciente.

Successiva attività di classe
Attività orale in coppia: mentre uno dei due studenti riespone, l’altro prende nota di quanto viene detto e di come viene espresso, poi le parti si invertono. L’insegnante circola tra i banchi con la sola funzione di osservatore.

Feed back conclusivo di gruppo.

Conclusioni
L’uso della lingua seconda nella sua funzione veicolare passa attraverso un processo di comprensione del discorso orale e del testo scritto. Durante questo percorso lo studente, per mezzo di tecniche specifiche e in collaborazione con il docente tutor, impara ad accedere ai contenuti per mezzo di una lingua più semplice e vicina alla realtà esperita e ad esprimere successivamente gli stessi argomenti con un codice più complesso e settoriale. Egli sviluppa così contemporaneamente abilità cognitive, conoscenze disciplinari e competenze linguistiche e comunicative.
Da tutte le riflessioni finora fatte si evince che l’intervento della scuola non si può limitare esclusivamente all’ acquisizione della competenza comunicativa, ma che esso deve proiettarsi verso un piano più complesso, quello dello sviluppo delle abilità di studio in L2, per concorrere alla promozione ed alla realizzazione dello studente straniero esattamente come avviene per quello madrelingua.