ABSTRACT

Nella prima parte si introduce il concetto di Simulazione Globale con alcune considerazioni metodologiche; nel prossimo intervento si propongono esempi di pratica didattica.

I. LA SIMULAZIONE GLOBALE

La Simulazione Globale (da qui in poi anche S.G.) rappresenta una versione più ricca e raffinata del concetto di simulazione. Per usare le parole di Helga Rabenstein:

“Mentre nei giochi di ruolo e di simulazione si cerca di riprodurre un pezzo di realtà (o di utopia ) in tempi piuttosto limitati ed in situazioni precisamente definite, la simulazione globale è un progetto di respiro più ampio, un lavoro di una certa durata per immaginare o (ri)-costruire una porzione di mondo in sé completa e coerente². Questa parte di mondo se da una parte va immaginata in uno spazio piuttosto delimitato – per non perdere la visione d’insieme – dall’altra però deve offrire – all’interno di questo spazio – aperture e possibilità di sviluppo sufficienti a mettere in moto l’immaginazione e la creatività dei partecipanti, mantenendole vive per un certo tempo” (in Baur, Montali 1994).

Questo concetto è stato introdotto nella didattica delle lingue da Francis Debyser e Jean Marc Caré, i quali, ispirandosi a esempi letterari, hanno ideato degli spunti di lavoro che consentissero a un gruppo di discenti di mettere in moto creatività e fantasia per ideare insieme una serie di situazioni e testi significativi, utilizzando la lingua che stavano studiando. Le simulazioni globali più note sono:

L’Immeuble (Il palazzo), L’Ile (L’isola), Le Village (Il paese) e Le Cirque (Il circo), adatta ai bambini.

Caré e Debyser hanno voluto cercare un modo di collegare le attività linguistiche in un insieme ricco di senso, invece che proporre sempre attività staccate e non coerenti tra loro. La storia che nasce dalla fantasia del gruppo ha un aspetto di coerenza e continuità che supera le normali scissioni contenutistiche di un corso di lingua e dà la possibilità di sentirsi all’interno di un tutto che prende e dà forma ai pensieri e alle parole. Si tratta di una specie di “opera aperta”, ricca di possibilità di sviluppo.

A differenza delle simulazioni classiche, che portano sempre in sé elementi di semplificazione e partono da situazioni molto precise che esigono la soluzione di un problema, la S.G. parte da un luogo che viene ideato insieme e lo studente viene invitato a costruire un pezzo di mondo, come se fosse l’autore di un romanzo.

All’inizio non gli si offre altro che una cornice, all’interno della quale si possa sviluppare una storia complessa utilizzando diverse tecniche linguistiche e creative. Lo spazio è generalmente limitato: un castello, un’isola, un hotel…

Sono i partecipanti del gruppo a decidere man mano come strutturare questo spazio-cornice, di quali personaggi popolarlo, che tipo di storie ambientarvi. E la realtà che vanno a progettare e creare, a sua volta, può contenere qualcosa di ognuno, ospitandone sogni, desideri o timori espressi attraverso diverse forme testuali e culturali. I primi passi di una S.G. sono definiti molto precisamente, ma una volta messo in moto il meccanismo creativo nessuno sa veramente cosa potrebbe venir fuori. La pianificazione si limita a provvedere ai materiali e agli spunti per il lavoro, tutto il resto è un viaggio nell’ignoto per tutti i partecipanti, e anche per gli insegnanti, che a loro volta sono coinvolti in prima persona nel processo. Questo è il motivo per cui questa rischiosa “tecnica pedagogica” produce dinamica, tensione, impegno e divertimento in tutti i partecipanti all’evento. Ed è anche il motivo per cui si tratta fondamentalmente di un’esperienza da vivere in prima persona.

2. LA SIMULAZIONE CLASSICA

Il metodo della simulazione, nel senso di “riprodurre in modo artificiale le condizioni di un fenomeno reale a fini d’esperimento” (DISC) è molto utilizzato sia nel campo militare che in quello economico e naturalmente nella ricerca scientifica. Una simulazione può assumere forme concrete, come nel caso della simulazione di una battaglia o di un simulatore di volo, ma può anche tradursi in un gioco da tavola, tipo il Monopoli, o in un gioco al computer in cui si assumono identità fittizie per giocare insieme storie d’avventura (Dragon and Dungeon). Nell’addestramento dei manager questo metodo è diffuso per far esercitare le capacità sociali dei futuri dirigenti

In campo didattico le simulazioni classiche cercano di riprodurre un modello politico, economico o sociale in forma ridotta, ma realistica, in modo da poter provare a risolverne i problemi, applicando quanto imparato. Viene proposta una situazione in cui i componenti del gruppo assumono dei ruoli sociali predeterminati e, posti davanti a problemi da risolvere (problem solving), sono tenuti a prendere decisioni ed ad affrontarne le conseguenze. In questo modo esercitano anche tutte le competenze sociali necessarie per affrontare conflitti, stabilire alleanze, ragionare strategicamente, difendere le proprie opinioni, modificare la situazione data e per realizzare un obiettivo o un progetto

Il passaggio nel campo dell’insegnamento delle lingue straniere è relativamente recente, ma risulta immediatamente evidente il fatto che tutte le competenze sociali accennate sopra (accordarsi, discutere, confrontare opinioni, decidere soluzioni) richiedano mezzi e strumenti linguistici per essere posti in atto e possano quindi risultare molto efficaci per sperimentare la capacità di recepire e produrre testi linguistici in situazioni motivanti.

Secondo Dietmar Larcher (Università di Klagenfurt), “I giochi di simulazione consentono

• di aumentare la partecipazione al processo di apprendimento e la frequenza di interazione tra i discenti;

• di vivere l’apprendimento come un’esperienza di tipo nuovo che permette cambiamenti negli atteggiamenti o comportamenti abituali e che rende possibile una comunicazione più aperta ed intensa all’interno del gruppo;

• di far crescere la motivazione al lavoro rispetto al tema….

- […] i giochi di simulazione favoriscono inoltre la capacità di utilizzare il sapere accumulato per la soluzione di problemi e migliorano la percezione della realtà da parte dei partecipanti” (in Baur, Montali 1994)

3. LE SIMULAZIONI PER APPRENDERE LINGUA

Le simulazioni più celebri nel campo dell’insegnamento delle lingue sono quelle elaborate da Ken Jones, che sin dall’ inizio degli anni ottanta ha proposto simulazioni di diversa lunghezza e difficoltà per l’insegnamento dell’inglese come lingua straniera.

Tra di esse Space Crash, una specie di gioco di sopravvivenza, molto amato dai docenti di inglese, che prevede precise carte di ruolo per 5 profili di esseri spaziali con diverse esigenze di vita (ad es Cassi ha bisogno di acqua ogni 3 giorni, Draco mangia un cereale che va raccolto ogni 15 giorni e Erid necessita di entrare in relazione con gli altri). Le informazioni per procedere nel gioco stanno sulle carte da pescare man mano, in una specie di puzzle di comunicazioni che mettono i partecipanti continuamente in rischio mortale, dato che, per una comunicazione sbagliata, possono rimanere senza cibo.

L’esperienza dice che in questo tipo di gioco anche gli studenti più timidi si mettono a parlare per esprimere le proprie opinioni e discutere di ipotesi e condizioni che possano portare alla salvezza.

Uno di questi giochi di simulazione ha avuto fortuna in Italia, anche per la sua brevità, che lo rende praticabile rispetto ai tempi di lezione in uso nelle nostre classi. Si tratta di Prima Pagina (da Front Page), che si rivela molto utile anche per capire un po’ meglio come funziona un quotidiano e che si può descrivere sinteticamente così:

“Prima Pagina simula il lavoro di un gruppo di redattori di un quotidiano locale in gara con il tempo per chiudere il numero e darlo alla stampa. L’unico ruolo “giocato” è dunque quello di redattore… i redattori ricevono una comunicazione scritta del direttore del giornale, a cui devono assolutamente attenersi, e si trovano a lavorare su articoli che si finge siano stati inviati dai corrispondenti; l’insegnante assume il ruolo di “fattorino” (!) in quanto ha il compito di consegnare gli articoli nei tempi stabiliti dalle regole del gioco (2 ore).” (Savini 1987)

I vari gruppi di redattori sono in gara tra loro e si attivano diverse abilità linguistiche: dalla lettura selettiva alla scrittura sintetica dei titoli, oltre alla discussione per motivare le scelte e l’editing degli articoli da pubblicare.

4. DIFFERENZE FRA SIMULAZIONE CLASSICA E GLOBALE

Da quanto scritto nelle pagine precedenti dovrebbe già risultare chiaro quanto la Simulazione Globale rappresenti un caso particolarissimo di simulazione. L’elemento poetico e letterario che la caratterizza tende a scardinare tutti i confini prefissati, aprendo maggiori possibilità alla creatività dei partecipanti e lasciando loro uno spazio più ampio e non così rigidamente delimitato. Inoltre, offrendo espressione all’immaginario dei singoli e del gruppo, si rivela particolarmente adatta al lavoro in gruppi di diverse lingue e culture e consente molto naturalmente di confrontare lingue e valori culturali diversi. Visualizzo le peculiarità della S.G. attraverso una tabella di confronto con le simulazioni intese in senso tradizionale.

CARATTERISTICHE	SIMULAZIONE CLASSICA	SIMULAZIONE GLOBALE
tempo	breve	spazio temporale esteso (da 40 a 100 ore)
intensità	estensiva	ottimale in forma intensiva
situazione	data dall’insegnante	situazione-cornice
ruoli	predeterminati	ideati dal gruppo
problemi	predeterminati	ideati dal gruppo
grado di prevedibilità	alto	basso
motivazione	esterna	interna
materiali	artificiali, ad hoc	autentici,
insegnante	regista esterno	funzione di stimolo ed esempio regista, ma coinvolto
produzioni linguistiche partecipanti	soprattutto parlato e discussione	parlato e scritto: produzioni originali, spesso con valore estetico

5. OBIETTIVI E DIDATTICA

All’interno della situazione-cornice è possibile attivare e raccordare un’intera tavolozza di attività linguistiche, che consentano ai partecipanti di esprimersi lavorando in costellazioni sempre diverse (individualmente, in coppie, in gruppetti, in plenum). Si tratta di un’esperienza interattiva, in cui la lingua costituisce sia lo scopo che lo strumento dell’agire. Alcune S.G. si prestano particolarmente per esercitare la lingua orale (ad esempio L’isola); ma fasi di parlato sono previste in ogni caso per le discussioni, i confronti, le presentazioni. Se si desidera lavorare sul parlato è bene mettere in atto tutte le tecniche di produzione libera orale, comprese quelle ispirate all’improvvisazione teatrale.

Del resto un certo elemento di teatralità è tendenzialmente presente nel gioco con l’identità previsto in ogni simulazione, dove elementi di realtà e di immaginazione si intrecciano e comunque ci si mette un po’ in gioco, a volte anche protetti da una maschera.

Le S.G. permettono di lavorare al meglio sulla scrittura, impiegando tutte le tecniche conosciute di scrittura creativa. In ogni caso si producono sempre testi completi e motivati e i contenuti sono decisi e determinati dai partecipanti stessi. L’insegnante non “mette in bocca“ agli studenti nulla di predeterminato per motivi puramente linguistici. L’ispirazione di partenza delle S.G. è di natura letteraria e per fare un lavoro di questo genere occorre ottenere una sorta di „complicità letteraria“ da parte dei partecipanti. Dunque non va proposto questo gioco a gruppi che intendono la lingua unicamente come strumentale e prediligono attività analitiche e grammaticali.

Il tutto si presta invece moltissimo al lavoro interculturale e si può addirittura praticare in più lingue nel caso di gruppi plurilingui.

Alla lingua, nel caso in cui rappresenti l’obiettivo principale dei partecipanti, vanno dedicate fasi di riflessione ed esercitazione ben distinte dalla parte creativa e motivate dalla necessità di preparare o rielaborare testi orali e scritti per arricchire o permettere lo svolgimento dell’attività del gruppo, in modo da procurarsi strumenti linguistici per la risoluzione dei problemi comunicativi che si presentano man mano.

Nota

Per un approfondimento teorico sulla S.G., l’autrice può essere contattata all’indirizzo di posta elettronica: sandra.montali@unibz.it.