ABSTRACT

itali@rgentina è un progetto di sperimentazione dell’InterNETcultura, ovvero dell’Educazione Interculturale attuata attraverso l’uso collaborativo delle nuove tecnologie. È nato dalla cooperazione di tre docenti, due italiani e una argentina, e ha come protagonisti studenti appartenenti ad ambedue i paesi, Concepito come una serie di cicli di lezioni interculturali, su tematiche di interesse comune per i corsisti dei due paesi coinvolti e svolte nell’ambiente di una virtual classroom, l’interscambio ha contribuito a realizzare una particolare forma di vicinanza a distanza tra culture e paesi diversi che solo l’apprendimento online può consentire.

1. IL PROGETTO ITALI@RGENTINA COME SPERIMENTAZIONE DELL’INTERNETCULTURA

In che modo Internet si presta a sviluppare progetti interculturali a distanza? È questo l’interrogativo di fondo al quale il progetto itali@rgentina si prefigge di dare una risposta.

Si tratta di uno scambio interculturale online tra studenti italiani e argentini nato grazie all’apporto di tre docenti, due italiani e una argentina, i quali, già corsisti in un’esperienza di formazione online sull’insegnamento dell’italiano LS/L2, hanno deciso, in un clima di collaborative teaching, di mettere in atto le competenze acquisite e l’esperienza didattica maturata per sperimentare un confronto interattivo e in rete tra le due culture.

2. LIMITI E VANTAGGI DELL’E-LEARNING APPLICATO ALL’EDUCAZIONE INTERCULTURALE

A monte dell’esperienza realizzata non manca la consapevolezza della peculiarità e delle possibili “controindicazioni” di uno scambio virtuale, soprattutto se applicato a un campo così concreto e reale come l’Intercultura. Ma conoscere i nodi problematici dell’InterNETcultura è un presupposto indispensabile a risolverli o aggirarli puntando sulla valorizzazione degli aspetti peculiari e innovativi.

2.1 LIMITI DELL’INTERNETCULTURA

Si sa bene infatti che il divario tra paesi connessi e disconnessi fa sì che gli scambi interculturali online possano di fatto coinvolgere solo quei paesi e quelle fasce sociali che utilizzano Internet. Né si sottovaluta la funzione omologante che il gergo della rete può avere sui suoi fruitori, in stridente contrasto con la valorizzazione delle diversità culturali e linguistiche. Si ha altresì presente che fare Intercultura attraverso Internet è una scelta, una forma di edutainment da cui ci si può ritirare quando si vuole, priva di quelle problematiche che insorgono quando si fa intercultura per costrizione, pelle contro pelle, scontrandosi con gli aspetti tangibili della diversità (Remoti, 2004). Persino la straordinaria opportunità offerta dalla rete di stabilire contatti in tempo reale soddisfa solo in parte le esigenze dell’Educazione Interculturale, che vive di occasioni di incontro ma ha anche bisogno di tempi lunghi per forgiare, goccia a goccia, nuovi modi di pensare e di agire. Né sembra giovare al dialogo interculturale il senso di isolamento e di vuoto che spesso lo studente prova davanti a un monitor e che rende così complesso il lavoro del docente online. L’assenza di contatto fisico e di calore umano è solo in parte compensata dal ricorso alla multimedialità, tuttora limitato vuoi per motivi tecnici (i famigerati 56k, la larghezza di banda permessa dalla classica connessione analogica a Internet), vuoi per una ancora non generalizzata e piena dimestichezza dei docenti con questo straordinario strumento didattico.

2.2 L’E-LEARNING COME AMBIENTE DI FORMAZIONE INTERCULTURALE

Se anche ad uno sguardo profano appare subito evidente uno dei principali punti di forza dell’istruzione in rete –facilitare la conduzione di corsi che presentano un bacino d’utenza sopranazionale, coinvolgendo studenti provenienti da paesi diversi e dunque portatori di culture differenti– un’indagine più approfondita e mirata agli aspetti didattici e matetici rivela addirittura una simbiosi, una profonda coincidenza di orizzonti, obiettivi e metodologie tra Educazione Interculturale e apprendimento online.

Primo importante punto di contatto è l’interazione intesa come interdipendenza ovvero come “vera collaborazione” (Hofmann, 2003), che ha come obiettivo ultimo il successo del gruppo e che è realizzabile solo se ciascun individuo svolge il proprio ruolo con esiti positivi. L’interazione reticolare e del tipo “molti a molti”, aspetto caratterizzante e innovativo dell’online learning, è il veicolo ideale per la didattica dei punti di vista indispensabile ad educare al relativismo culturale.

L’apprendimento collaborativo “cambia radicalmente la natura del processo di insegnamento così come l’interrelazione tra docenti e studenti. Il docente diventa una figura meno autoritaria e più vicina al ruolo di risorsa intellettuale per il gruppo” (Bortoloni), e, specularmente, lo studente gode di un nuovo protagonismo e assume nuove responsabilità.

Altro aspetto comune ai due ambiti è la diversità come risorsa. Diversità intesa come presenza di diverse tipologie di studenti (con competenze, abilità, bagagli culturali, stili di apprendimento e modi di interagire diversi), come carattere collegiale o pluralistico dell’insegnamento (sia i progetti interculturali che l’online learning, per la complessità organizzativa e per la necessità di differenti competenze, devono poter contare su un team in grado di operare sinergicamente secondo i principi dell’insegnamento cooperativo) e infine come molteplicità e flessibilità dei ruoli tra i vari attori del processo educativo (lo studente è fruitore ma anche risorsa e punto di riferimento per altri studenti o per lo stesso insegnante, così come il docente deve saper fornire ma anche ricevere input, passare dall’incoraggiamento all’ascolto, dalla parola al silenzio nel rispetto dell’apprendimento autonomo e della interazione tra pari).

Ne consegue che la consapevolezza comunicativa è un’altra caratteristica fondamentale e comune all’Educazione Interculturale e all’apprendimento online, anche se le rispettive modalità comunicative possono apparire non immediatamente conciliabili. Se nell’Educazione Interculturale in presenza prevale infatti la comunicazione orale supportata da codici paralinguistici, gestuali e prossemici, la comunicazione online è soprattutto asincrona e in gran parte basata sul codice linguistico e, più esattamente, sulla lingua scritta. In realtà, l’assenza di “fattori basati sull’aspetto e le apparenze, che possono inibire l’apertura di un individuo verso gli altri o creare una visione stereotipata degli altri” (Pelz, traduzione a cura di A. M. Giuffrida) può essere considerata un elemento a favore dell’apprendimento interculturale online perché i messaggi non verbali possono essere, oltre che supporti preziosi, veri e propri ostacoli alla comprensione reciproca, possono cioè creare fraintendimenti, confermare stereotipi e rafforzare pregiudizi.

D’altra parte, tempo asincrono e lingua scritta sembrano calzare a pennello agli obiettivi dell’Educazione Interculturale: entrambe le caratteristiche, infatti, creando delle pause nella comunicazione e permettendo una fruizione lenta e ripetibile nel tempo del messaggio dell’interlocutore, sono validi supporti alla riflessione e al pensiero critico, dunque all’accettazione del punto di vista dell’altro, alla transitività cognitiva e alla gestione razionale del conflitto.

Infine, un’ultima importante affinità tra Educazione Interculturale e online learning è la forte dose di operatività (comune ai progetti interculturali e all’apprendimento online è l’impostazione ludica, esperenziale ed esplorativa) e la loro duttilità e modificabilità da parte del discente. Si veda come la definizione di “ambiente educativo” data da Stefano Penge a proposito dell’online learning si adatti perfettamente alla didattica interculturale: “Un ambiente educativo è un ambiente progettato appunto per essere modificato dal soggetto, in modo da essere sempre più adatto alle sue esigenze. […] Un ambiente digitale per l'apprendimento non è (solo) una scuola online: 1) È un luogo di deposito delle conoscenze di un gruppo in modo da poter essere filtrate, trovate, analizzate. 2) È un luogo di (simulazione) di richieste e fornitura di supporto tra colleghi. 3) È un luogo di costruzione di nuove conoscenze”.

È un simile ambiente educativo che il progetto itali@rgentina ha inteso realizzare.

2.3 COME FARE INTERCULTURA ONLINE

Più esattamente, si sono presi a modello i cosiddetti “ambienti collaborativi per la costruzione della conoscenza che mettono in grado coloro che apprendono di controllare il proprio apprendimento, apprendere da altri, identificare e riconciliare i diversi punti di vista al fine di risolvere i problemi”, nella convinzione che “collaborare implica l’intenzione di aggiungere valore per creare qualcosa di nuovo attraverso un processo strutturato” (Bortoloni). Si tratta del cosiddetto web learning o online learning, una branca dell’e-learning dal quale si differenzia perché si serve della tecnologia informatica allo scopo precipuo di raggiungere obiettivi educativi attraverso l’interazione e la collaborazione.

Infatti è proprio l’interazione a distanza a scopi educativi tra soggetti diversi l’essenza stessa e la finalità che accomunano Educazione Interculturale e apprendimento online. Se “pedagogia culturale è creare situazioni intellettuali e operative entro le quali ogni differenza si dia e possa essere riconosciuta nel suo diritto…ad esserci,… e nel suo pari diritto … a non esserci”, ponendosi come obiettivo la “ricerca delle commistioni, delle metamorfosi reciproche, degli arricchimenti condivisi” (Della Puppa, 2004), è evidente che il laboratorio interculturale per eccellenza, il più ricco e variegato, è proprio la classe virtuale (online learning community) composta da allievi di culture e paesi diversi, individui inseriti nel proprio habitat culturale e dunque in grado di offrire un apporto vivo e autentico allo scambio interculturale.

3 METODOLOGIA DELLA RICERCA

3.1 DOMANDE DELLA RICERCA

Naturalmente, il quesito da cui muove la sperimentazione –è possibile fare Intercultura attraverso Internet e i suoi mezzi?– induce, a sua volta, alla formulazione di una serie di ipotesi.

3.2 IPOTESI DELLA RICERCA

Le ipotesi della ricerca corso sono le seguenti:

1. L’ambiente virtuale, ricco di stimoli, può facilitare lo scambio, la comprensione e la crescita reciproca tra persone appartenenti a due paesi geograficamente molto lontani attraverso la costruzione di un percorso comune di conoscenze di natura interculturale;

2. Il relativismo culturale –una delle mete dell’Educazione Interculturale– può essere promosso e sviluppato anche attraverso la Rete;

3. Fare intercultura attraverso la Rete è, sotto certi aspetti, qualcosa di diverso dalla didattica interculturale in presenza, perché il diverso canale di comunicazione comporta un tipo diverso di interazione.

3.3 OGGETTO DELL’INDAGINE

Si è dunque costituita una vera e propria virtual classroom, i cui principali destinatari sono stati studenti ed adulti italiani e argentini segnalati tra gli utenti dell'Istituto "G. Curcio" di Ispica e gli studenti di Italiano LS dell’Associazione “Dante Alighieri” di Buenos Aires e Córdoba.

L’oggetto dell’indagine è rappresentato dalla mole dei messaggi e delle interazioni che la classe virtuale realizza attraverso le due modalità, sincrona e asincrona, del forum e della chat, sotto la guida dei tutor che mettono costantemente in risalto la natura interculturale e l’evoluzione dello scambio nelle varie tappe del percorso formativo.

3.4 MODALITA' DI RICERCA

L’ambiente in cui il progetto ha luogo è rappresentato dal sito web di una tra le tante scuole della realtà provinciale siciliana.¹ La presenza fisica e virtuale, dunque, di un’istituzione scolastica che mette a disposizione studenti e ambiente elettronico di apprendimento, la risposta positiva fornita da studenti argentini di italiano LS desiderosi di interagire con studenti di madrelingua italiana, la diffusa presenza delle nuove tecnologie in entrambi i paesi, infine la disponibilità di formatori preparati a svolgere il ruolo di tutor e facilitatori dell’apprendimento a distanza, sono tutti fattori determinanti che contribuiscono alla genesi del progetto.

Nel pieno rispetto del cooperative teaching, i tre tutor collaborano alla progettazione del corso, al reperimento delle risorse e del materiale come anche alla programmazione iniziale e in itinere delle varie attività.

Gli obiettivi del corso sono i seguenti:

• adottare strategie comunicative specifiche dell’interazione online e saperle applicare alle diverse situazioni interattive, sincrone e asincrone

• sviluppare capacità di apprendimento attivo, operativo e collaborativo

• potenziare le abilità sociali e interpersonali

• potenziare le abilità metacognitive

• sviluppare la flessibilità cognitiva potenziando la capacità di decentrarsi

• valorizzare sia l’autonomia e la creatività individuale che la costruzione negoziale dei saperi

• acquisire la capacità di autovalutarsi

• (per i corsisti stranieri) migliorare le proprie competenze linguistiche (abilità di scrittura) nella LS attraverso la partecipazione al dibattito e ad attività mirate

Concepito come un itinerario interculturale suscettibile di digressioni e improvvisazioni, le cui varie tappe sono anche il risultato di direzioni negoziate o condivise, il corso propone i seguenti contenuti, strutturati secondo un percorso modulare, flessibile e dinamico:

1. presentazioni e incontro tra i partecipanti al viaggio (attività icebreaker del “se fossi”²); primo approccio con l’obiettivo principale del corso: riflessione e dibattito su “Sociotipi e stereotipi” (nel Forum Caffé di socializzazione)

2. “Cibi e pasti”, “La famiglia”, “Emigrazione e tradizione”: aspetti culturali e letterari (nei rispettivi tre Forum a tema)

3. alcune proposte trasversali (molte delle quali sono digressioni nate da idee, proposte e spunti emersi nel corso dell’interscambio): “Le origini della comunità argentina” (dibattito), “Proverbi e modi di dire” (attività didattiche), “Empanada argentina vs impanata siciliana” (gara gastronomica interculturale), “Madri-madres: non solo letteratura” (dibattito), “Il Natale” (attività didattiche e dibattito).

L’interazione è di tre tipi:

• “gruppo di gruppi”, tipologia caratterizzata da un'organizzazione su due livelli: gruppi locali (nel nostro caso gli studenti dell’Istituto “Curcio”) in collegamento telematico con altri gruppi locali distribuiti geograficamente (il gruppo argentino)

• tra pari e con l’istruttore

• sincrona e asincrona (forum, chat e posta elettronica).

I materiali sfruttati per il percorso:

• “Conversazione in Sicilia” di Elio Vittorini, punto di riferimento costante e filo conduttore del corso

• documenti e proposte di lettura e approfondimento predisposti ad hoc dai tutor

• testi tratti da Internet

• libri, film, documenti di riferimento relativi agli argomenti trattati e proposti dai tutor o dagli stessi corsisti.

Ai materiali si accompagnano le seguenti attività:

• partecipazione al dibattito (commenti ai temi trattati, proposte di nuovi spunti di conversazione)

• lettura critica del materiale proposto

• le patatine interculturali (varie tipologie di esercizi interattivi, realizzati attraverso Hotpotatoes, atti a indurre gli studenti alla riflessione sugli argomenti trattati)

• partecipazione al Forum Caffé e alla Chat (socializzazione e apprendimento)

• segnalazione di siti web di approfondimento.

Diversi sono gli approcci che, intrecciandosi e integrandosi reciprocamente, fanno da background alla sperimentazione:

• l’approccio umanistico-affettivo (il processo di insegnamento-apprendimento coinvolge tutti gli aspetti della personalità umana –cognitivi, affettivi e fisici– e mira all’autorealizzazione della persona attraverso il reciproco integrarsi dei diversi attori in un clima sociale favorevole)

• il costruttivismo, in base al quale la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto, si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione sociale. L’educatore può “facilitare” l’apprendimento, creando un’offerta articolata e uno scaffolding di assistenza e aiuto cui l’allievo può attingere (Jonassen, 1994).

• l’apprendimento cooperativo, che mette in risalto l’ambiente di apprendimento inteso come luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare in modo creativo, cooperativo e dinamico, avvalendosi di una varietà di strumenti e risorse informative. In particolare, si fa costante riferimento al modello pedagogico, derivante dal cooperative learning, definito problem oriented, secondo il quale gli studenti costituiscono una comunità indivisibile mentre analizzano un fenomeno legato a situazioni contingenti e a condizionamenti sociali.

• l’apprendimento personalizzato, che mira al raggiungimento dell’autonomia dello studente (Moore, 1994).

Le strategie didattiche adottate sono le seguenti:

• quelle che stimolano l’interazione e favoriscono la produzione autonoma, soprattutto il dibattito e le attività ludiche (tecnica di presentazione se fossi, gara gastronomica, esercizi interattivi, discussioni sincrone a tema, ecc.)

• attività di apprendimento guidato o di problem solving (definizione di stereotipo, distinzione tra stereotipo e sociotipo)

• attività di ricerca, sul campo, ovvero online

La scansione del lavoro è articolata in 4 fasi:

1. a inizio corso, preparazione dell’ambiente di apprendimento con fornitura del syllabus e del materiale orientativo, compresi obiettivi e calendario

2. presentazione del materiale accompagnata dall’assegnazione di compiti ben graduati e definiti

3. gestione della discussione e cura dell’approccio personalizzato

4. feedback e sintesi sul lavoro completato in modo cooperativo.

La creazione della piattaforma viene affidata al webmaster della scuola, che ha un ruolo centrale nell’organizzazione dell’ambiente virtuale.³.

Trattandosi di un interscambio tra due paesi con lingua diversa, viene creata inoltre un’interfaccia bilingue in modo da dare ai corsisti la possibilità di accedere alla piattaforma in lingua italiana o in lingua spagnola.⁴

Semplicità e chiarezza contraddistinguono l’interfaccia utenti: una finestra sul mondo in cui sono messi in evidenza i due paesi, collegati da una striscia orizzontale con i colori di entrambe le bandiere e che fa da sfondo alle varie aree di accesso. Queste sono denominate rispettivamente: persone (attraverso cui è possibile conoscere tutti i protagonisti dello scambio e leggerne il profilo), lezioni (in cui vengono messi a disposizione materiali e documenti), forum (modalità asincrona), chat (modalità sincrona). Questi ultimi due servizi sono forniti gratuitamente da service provider esterni. In particolare, dall’area “Forum” è possibile accedere a tre diverse finestre:

1. “Conversazione in Sicilia con l’Argentina”, il forum vero e proprio in cui discutere e mettere a confronto gli aspetti più significativi dell’una e dell’altra cultura;

2. “Letteratura in prospettiva interculturale”, un forum parallelo al primo in cui trattare gli argomenti sotto un profilo marcatamente letterario attraverso l’individuazione di topoi della letteratura italiana e argentina;

3. “Forum Caffé”, dedicato alla curiosità reciproca dei partecipanti e alla voglia di conoscersi senza troppe cerimonie formali, ma anche finalizzato a risolvere problemi di natura tecnica e a lanciare messaggi per incontrarsi in chat.

4. RISULTATI

A conclusione del corso, i docenti tutor elaborano un questionario che viene proposto ai partecipanti per avere un feedback dettagliato sull'andamento dello scambio, sul grado di apprendimento e di approfondimento/coinvolgimento delle tematiche trattate, inoltre su quelli che sono i punti di forza e i punti deboli del sistema.

Senza dubbio si è realizzata una vera e propria conversazione online tra la Sicilia e l’Argentina alla ricerca di radici culturali in comune; la cucina, la famiglia, storie di emigrazioni e tradizioni hanno fatto da sfondo al desiderio da parte dei corsisti di conoscersi e farsi conoscere all’insegna del relativismo interculturale.

4.1 DISCUSSIONE DEI RISULTATI

Due variabili vengono considerate riguardo alla valutazione del progetto: da un lato la gestione del processo, dall’altro le relazioni interne al processo stesso.

In merito alla prima, va sottolineato che ci si è avvalsi di una costante attività di monitoraggio e taratura del processo attraverso un sistema definibile “ad anello chiuso”; è stata promossa cioè l’autovalutazione finale del percorso con l’invio ad ogni corsista di un questionario feedback per determinare la qualità del processo formativo (non è mancata, a proposito, la consapevolezza da parte di coloro che hanno partecipato alla realizzazione del progetto che il percorso formativo potesse essere migliorato e modificato in itinere

Tra le considerazioni emerse sulla valutazione delle relazioni interne al processo risulta utile sottolineare che l’osservazione attraverso il feedback ha permesso un’analisi dettagliata dei tre tipi d’interazione: tra i partecipanti ed il materiale didattico (materiali integrabili, possibilità di approfondimenti ad hoc, altro), con i compagni di corso (in modalità sincrona e asincrona) e con i tutor. Questi ultimi hanno modificato il modus operandi a seconda del momento specifico del corso: l’interazione è risultata diversa all’inizio, durante e alla fine dello scambio. Altro fattore non indifferente è legato al calendario proposto ad inizio corso, che ha subito modifiche in itinere per esigenze di flessibilità. È stata inoltre favorita tanto l’autovalutazione quanto la meta-riflessione sull’esperienza in fieri attraverso esercizi interattivi tesi a sviluppare e ad approfondire gli aspetti interculturali delle tematiche trattate nei vari forum. L’interscambio attivato tra i corsisti ha permesso di seguire un percorso evolutivo del forum: infatti, gli stereotipi emersi o individuati nella prima fase del corso, con il procedere dello scambio sono stati modificati, superati o semplicemente riconosciuti come tali.

A conclusione dell’interscambio si è previsto anche il rilascio di un attestato di partecipazione.

5. CONCLUSIONI

Concludendo, si può affermare che il nostro viaggio interculturale ha raggiunto l’obiettivo principale: avere colmato di opinioni ed esperienze reali un vuoto e un’assenza virtuali; l’essere giunti, grazie all’uso collaborativo delle nuove tecnologie, a una peculiare forma di vicinanza a distanza. Si tratta naturalmente di un’esperienza sul campo, suscettibile di miglioramenti e sviluppi, in ogni caso, utile a fissare alcuni punti cardine dell’Intercultura online:

• Una delle sfide principali è fare in modo che l’apprendimento si generi dall’interazione, avendo presente però che l’interattività -con il tutor, con i materiali e con i compagni di corso- non è una caratteristica intrinseca di una tecnologia né conduce automaticamente alla qualità. È fondamentale dunque conciliare una programmazione rigorosa con un approccio flessibile sotto l’aspetto contenutistico e temporale, oltre a fare in modo che tutti si muovano agevolmente nell’ambito della piattaforma e ne sfruttino a pieno le possibilità.

• Di primaria importanza è l’interazione tutor-studente. Spetta al tutor gestirla con discrezione e tempismo, attraverso un feedback misurato e accorto.

• Se i tutor sono più di uno, è necessario curare anche l’interazione tra i formatori, per evitare che si cada in inutili e spiacevoli ridondanze, contraddizioni o prevaricazioni.

• È bene cercare di differenziare l’interazione, fare sì che gli studenti comunichino tra di loro in modalità asincrona (forum e email) e sincrona (oltre alla più diffusa chat, vanno prese in considerazione altre applicazioni come Instant Messaging, Voice over IP, Video Conferencing, o Application Sharing), individualmente o a gruppi, con o senza la presenza del tutor, attraverso il forum, l’e-mail o la chat, per favorire l’insorgere di un solido spirito di interdipendenza positiva.

• I contenuti devono essere snelli e leggeri, e al tempo stesso stimolanti e ricchi di spunti di approfondimento, adeguati al tempo a disposizione, facilmente fruibili (online e offline) e il più possibile strutturati in modo interattivo.

• L’interazione tra studenti di tipo orizzontale o tra pari (dimensione che contraddistingue la cosiddetta formazione a distanza di terza generazione dalle precedenti), va strutturata e sorretta da specifiche attività collaborative focalizzate sugli obiettivi di apprendimento e mirate a valorizzare la relazione molti-a-molti.

• È importante fare sì che le attività proposte (di gruppo, improntate allo spirito del cooperative learning, ludiche o di ricerca, di problem solving o di case studies) abbiano un’impostazione dialogica e dialettica che dia esito a risultati precisi e concreti.

• La comunicazione dovrebbe avere uno stile improntato all’eccellenza ma non formale. Per compensare la sensazione di isolamento è raccomandabile ricorrere a espedienti che rendano la comunicazione calda e non troppo dissimile da quella in presenza: un approccio diretto e un tono confidenziale, l’uso del nickname preferito o di qualunque altro mezzo (avatar, emoticons, foto, immagini, file sonori…) che possa rendere l’espressione viva e personalizzata come in situazioni reali.

• Occorrono strumenti di valutazione specifici e differenziati in base ai diversi stili di apprendimento e alla fase del percorso didattico: valutazioni formative diagnostiche e prognostiche a inizio corso, attività interattive per l’autovalutazione in itinere, valutazione finale delle prestazioni e dei risultati conseguiti da ciascun allievo (in base alla frequenza dei compiti, alle interazioni con il tutor e alla qualità del feedback) e del grado di successo del corso stesso: utili allo scopo un diario di bordo curato dall’istruttore e il feedback fornito dagli allievi, tenendo presente che la soddisfazione di questi ultimi non coincide completamente con la valutazione del grado di apprendimento: un buon clima relazionale può portare a sopravvalutare i risultati formativi raggiunti dal corsista e viceversa.

6. APPENDICE: IMMAGINI RELATIVE ALL’AMBIENTE VIRTUALE

itali@rgentina

Figura 1 – Interfaccia utenti

Figura 2 – Intervento-stimolo Tutor n. 1

Figura 3 – Intervento-stimolo Tutor n. 2

Figura 4 – Intervento-stimolo Tutor n. 3

RIFERIMENTI SITOGRAFICI

Bortoloni, M., Apprendimento collaborativo e tecnologie per la cooperazione educativa in <http://www.infoaccessibile.com/profad/bartoloni5.htm#_Toc63776905>

Della Puppa, F., 2004, Insegnamento dell’italiano lingua seconda in prospettiva interculturale, par.4 , modulo online Master ITALS, consultabile nel sito http://helios.unive.it/~itals/index.htm.

Hofmann, J., Creating Collaboration , in <http://www.learningcircuits.org/2003/sep2003/hofmann.htm>.

Jonassen D.H., 1994, “Thinking Technology,Ttoward a Constructivistic Design Model”, in Educational Technology, XXXIV, 34-37.

Moore, G. M., Implementing Elearning Programmes for Higher Education: a Review of the Literature, in <http://www.e-learningcentre.co.uk/eclipse/Resources/academic.htm>

 

Pelz, B., (My) Three principles of effective online pedagogy, in

<http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v8n3/v8n3_pelz.asp>

 

Remoti F., Intercultura quanto estesa? In <http://www.comune.torino.it/cultura/intercultura/rivista/2004_01/rivista_b1.htm>

 

Penge, S., La rete per l’apprendimento e la didattica on line, in http://www.infoaccessibile.com/profad/penge.htm)