ABSTRACT

I materiali didattici multimediali per la didattica dell’italiano a stranieri presenti sul mercato sono ancora relativamente scarsi.

ll cosiddetto web 2.0 da questo punto di vista può offrire alcune soluzioni a tale problema: non solo facilitando la produzione e l’archiviazione di materiali di formato diverso da quello testuale, ma offrendo anche la possibilità di pubblicarli e condividerli con altri utenti. Inoltre la componente sociale della comunità digitale, fungendo da stimolo ad attività collaborative, apre scenari didattici non ancora completamente esplorati.

L’obiettivo di questo lavoro è dapprima mettere a fuoco gli aspetti e le tecnologie che hanno traghettato gli utenti dal web degli inizi al web 2.0, inteso come un nuovo modo di interagire con la rete oggi; in seguito riflettere sulle ricadute delle affordance, cioè delle potenzialità del web, sul piano didattico. Si richiamerà poi il concetto di digital competence, come condizione necessaria per la fruizione dei materiali digitali da parte degli studenti, e si accennerà alla procedura da seguire nella loro creazione. Infine si presenteranno attività didattiche concrete, materiali di diverso formato e esercitazioni di lingua italiana che sfruttino le potenzialità tecnologiche e sociali della rete.

 

1. IL WEB 2.0: CARATTERISTICHE

Quali sono le caratteristiche del web 2.0? Rispetto al web 1.0 si sono prodotti 2 ordini di cambiamento. Il primo, e più consistente, relativo agli utenti, o meglio ad un modo più partecipativo di utilizzare il web da parte loro; il secondo ordine di cambiamento riguarda invece gli strumenti e le tecnologie che hanno forse assecondato, più che causato, alcune tendenze.

Riassumendo le riflessioni di più autori¹, elenchiamo di seguito le principali caratteristiche del nuovo web:

 

• maggiore necessità/desiderio di web-socialità: negli ultimi anni l’insieme dei nostri contatti si è notevolmente espanso grazie al web; gli utenti cercano un mezzo per sentirsi costantemente vicini, per non perdere di vista la loro rete. Inoltre, di riflesso, questa tendenza ha favorito la nascita di relazioni digitali tout court: un esempio sono le community, che le persone formano per condividere un interesse. Infine la diffusione della banda larga (più persone collegate per un tempo più lungo) sta favorendo la tendenza alla connessione costante. D’altra parte occorre ricordare che gli utenti abituali dei social network restano una minoranza rispetto agli utilizzatori di internet, i quali, a loro volta sono meno di un terzo della popolazione mondiale²;

• creazione/condivisione dei contenuti: fin dall’inizio internet è stato inteso come un luogo adatto alla creazione di contenuti³; grazie ad una maggiore semplicità tecnica a livello software e ad una maggiore qualità degli hardware, diventa sempre più semplice creare contenuti, anche multimediali, e pubblicarli;

• collaborazione: a mio avviso, la trasformazione più matura e cosciente del web. Di fronte alle maggiori possibilità di contatto e alla semplicità di pubblicazione dei contenuti, è diventato più facile per gli utenti anche collaborare, saltando a piè pari disagi come la lontananza geografica e il differente fuso orario, e superando, grazie ad un nuovo modo di vedere il sapere e di interpretare il diritto d’autore, le tradizionali dinamiche di scambio di idee. L’ambiente open source ha avuto un ruolo fondamentale in questa trasformazione culturale⁴, tuttora in atto e non ancora compiuta.

• Maggiore disinvoltura verso l’ipertestualità: l’aumento delle pagine web, l’abitudine a diversi formati comunicativi e l’uso di nuove applicazioni ci hanno reso più flessibili riguardo alla fruizione delle informazioni. Siamo più pronti di 10 anni fa a leggere, guardare un video, ascoltare un file audio, controllare gli aggiornamenti di un blog, volare da un sito all’altro senza perdere il controllo della situazione (previa ovviamente un’educazione o, più spesso, un’autodidassi naturale).

 

 

2. IL WEB 2.0: TECNOLOGIE

Le tecnologie che supportano questi cambiamenti⁵, da un punto di vista concettuale, si possono quasi completamente riferire al web 1.0: agli albori di internet, la rete era già vista come uno spazio collaborativo, in cui si potevano creare e scambiare contenuti⁶. Se mai, la differenza stava nelle competenze necessarie per utilizzare lo strumento. Il web 2.0 si può anche vedere come l’apertura, la semplificazione di strumenti già esistenti a vantaggio dell’utente medio non specializzato, piuttosto che come la creazione di nuovi strumenti. Le tecnologie di cui parliamo sono:

 

• il web utilizzato come piattaforma per software, a loro volta diventati più ricchi di funzioni;

• i social software/network; alcuni servizi permettono addirittura di crearsi un social network personale⁷;

• siti mashup, che uniscono più di un servizio, creando nuove informazioni;

• la tecnologia RSS, che velocizza lo scambio di informazioni;

• gli strumenti già 1.0: chat, wiki e blog;

• un’interfaccia ricca ma semplice, user-friendly: il volto più evidente di una continua soluzione di complicate procedure in un semplice click⁸.

 

 

3. IL WEB 2.0: RICADUTE DIDATTICHE

Come possono influire o essere utilizzate le caratteristiche del web 2.0 per favorire processi di apprendimento negli studenti di lingua?

 

• La ricerca di socialità può diventare un fattore positivo, specie negli studenti più timidi o insicuri alle prese con una lingua straniera. Le normali attività 2.0 (partecipare a una community, taggare una foto, commentare su un social network) diventano esempi assolutamente reali di produzione scritta. Le attività possono assumere da subito, agli occhi degli studenti, una connotazione di necessità, di rilevanza maggiore.

• La somministrazione, produzione e archiviazione di file audio e video diventa più semplice con le tecnologie RSS, i cellulari e youtube. Benché tutti gli insegnanti siano consapevoli dell’importanza di questo tipo di materiali, il più delle volte si sono scontrati con la mancanza sul mercato di prodotti del genere, della loro scarsa qualità, della loro palese finzione; inoltre si sono trovati spesso nell’impossibilità di produrre autonomamente file audio/video, pratica che è invece diventata prassi di molti insegnanti per i materiali cartacei o testuali. Oggi gli strumenti hardware, assecondati dai software giusti e da spazi di archiviazione e somministrazione gratuiti e diffusi, facilitano queste operazioni.

• Lo spirito collaborativo che il web suggerisce può trovare una concretizzazione nell’apprendimento di gruppo. Gli strumenti come il wiki permettono agli studenti di trovarsi di fronte a differenti punti di vista, che impongono loro di negoziare i significati, attuando una riflessione personale. È un esempio pratico della co-costruzione dei significati proposta dal costruttivismo sociale⁹. In particolare, per l’apprendimento della lingua, pensiamo alla costruzione di wiki di lessico o grammatica, alla costruzione su Google docs di cartelle condivise, alla creazione di un gruppo su un sito di social bookmarking.

• Il carattere ipertestuale del web, pur costituendo una difficoltà, come già accennato, dall’altro permette più facilmente di costruire percorsi differenziati, anche personalizzati, per gli studenti.

 

CARATTERISTICHE WEB 2.0	TECNOLOGIE	FORMATI DELL’ ISTRUZIONE10	CARATTERISTICHE DIDATTICHE	ATTIVITÀ LINGUISTICHE
Socialità	RSS, Social software	Apprendimento di gruppo	Realtà delle attività, immediatezza, rilevanza	Comprensione/ produzione scritta
Creazione/ condivisione di contenuti	Social software, RSS	Simulazione; role- play	Riflessione sul carattere orale e gestuale della lingua	Comprensione, produzione orale e gestuale
Collaborazione	Wiki, chat, blog; Gdocs	Collaborazione/co-operazione	Negoziazione dei significati, co-costru-zione dei contenuti; riflessione	Attività di sintesi grammaticale e lessicale
Ipertestualità	Internet, mashup, Gdocs	Ricerca, espressione libera	Personalizzazione delle risorse e dei percorsi	Rinforzo, recupero, approfondimento

Tab.1: Schema sinottico delle relazioni tra il web e la didattica delle lingue.

 

 

4. LE COMPETENZE DI BASE: LA DIGITAL LITERACY

Il concetto di competenza digitale, sotto la spinta della sua crescente importanza sul piano educativo, è stato negli ultimi anni ampiamente dibattuto, pur restando un problema ancora aperto a sfumature interpretative differenti. Resta fermo, però, il carattere molteplice di questa competenza, la sua natura composita e basata sull’integrazione di altre literacy¹¹ e competenze di base.

Prendendo come riferimento le tre dimensioni (tecnologica, cognitiva ed etica) della competenza digitale individuate da Ranieri¹², aggiungiamo qualche commento relativo alle situazioni di apprendimento linguistico.

 

• La dimensione tecnologica della digital competence mi sembra quella che normalmente incute più timore negli studenti; allo stesso tempo è anche quella più facile da superare, vista la relativa semplicità delle operazioni che più frequentemente vengono richieste. Postare un messaggio in forum, aprire un thread, (s)caricare un file, iscriversi a un sito, usare un lettore audio/video sono operazioni diffuse anche in ambienti non specificamente di apprendimento, o comunque facilmente acquisibili in un brevissimo periodo. La digital competence prevede anche l’abilità nel misurarsi con un software/ambiente/interfaccia sconosciuti: questa è sicuramente una capacità che richiede un tempo di acquisizione un po’ più lungo, ma fondamentale nel caso si utilizzasse un LMS (learning management system, come Moodle ad esempio).

• La dimensione cognitiva, al contrario della precedente, sembra preoccupare poco gli studenti, pur essendo quella più problematica; la sua assenza o incompletezza rischia di illudere gli studenti e di rendere inefficaci i loro sforzi. In questo caso spetta all’insegnante individuare approcci e metodi¹³ adatti alle contingenze didattiche e tradurli in attività pratiche efficaci, specie per gli studenti che non hanno ancora maturato una competenza metacognitiva. Non di rado inoltre gli studenti adulti sono ancora legati a pratiche didattiche superate, che hanno conosciuto in passato e che vengono riconosciute come le uniche efficaci, solo per il fatto di non averne provate altre.

• Anche la dimensione etica spesso passa inosservata. È pur vero che il concetto di netiquette è ormai diffuso, almeno ai frequentatori del web; allo stesso tempo però non di rado si incontrano post-fiume, fora disordinati, commenti infuocati, scarso rispetto della privacy e del copyright. Probabilmente la diffusione e l’abitudine a certi comportamenti sbagliati impediscono agli utenti di riflettere su questo aspetto della comunicazione via web; capita che anche utenti adulti e di istruzione superiore vadano (ri)educati in questo senso.

 

In generale, se pur una competenza digitale minima sia necessaria e imprescindibile, non si deve escludere la possibilità di rinforzarla e approfondirla in itinere, cioè affrontando passo dopo passo gli eventuali problemi tecnici, cognitivi e comunicativi che si presenteranno, nella filosofia del learning by doing. Di nuovo, la figura dell’insegnante acquisisce un ruolo centrale non tanto nell’insegnamento, ma nella gestione di questo tipo di processi.

 

5. PROCEDURA PER LA CREAZIONE DI MATERIALI DIDATTICI 2.0

Come sempre nella didattica delle lingue e come anche nell’e-learning design, il primo passo è sempre quello della progettazione, e questo vale sia per la creazione dell’attività singola che per una lezione, un modulo o un corso. I punti di partenza restano quelli di sempre¹⁴: il contenuto della lezione/esercitazione, il tipo di utenza, il livello e le preconoscenze degli studenti, gli obiettivi, il metodo utilizzato, il contesto (LS/L2); in seguito si riflette sulle opportunità offerte dal web in termini di siti, ambienti, tecnologie, dinamiche sociali. Bisogna inoltre puntualizzare che il web non deve entrare necessariamente in tutti gli esercizi: sarebbe una forzatura evidente. Le attività tradizionali (per esempio una lettura) vanno benissimo; oppure si può usare un sito anche solo come spunto di partenza, o supporto. Infine, essendo la rete piuttosto instabile o meglio in continua trasformazione, è necessario un collaudo dell’attività, a livello di link e tecnologie, per garantirne il funzionamento (operazione da ripetere regolarmente nel caso di utilizzo successivo).

 

 

6. ESEMPI DI ATTIVITÀ 2.0 PER LA DIDATTICA DELLA LINGUA ITALIANA A STRANIERI ADULTI

 

Di seguito sono riportate alcune attività linguistiche che cercano di tradurre in pratica le riflessioni operate: l’obiettivo è presentare una panoramica sintetica sulle varie opportunità didattiche che l’ambiente digitale offre. Spesso queste esercitazioni, pur appartenendo ad una tipologia precisa, possono essere facilmente modificate per adattarsi a vari contesti di insegnamento: in autoapprendimento, in presenza, in blended learning, a distanza.

 

6.1. ATTIVITÀ IN AUTOAPPRENDIMENTO

Le seguenti attività sono centrate sul discente studente e, benché siano state pensate e sperimentate in blended learning¹⁵, con leggeri adattamenti possono funzionare anche in un contesto di formazione completamente a distanza. Le abilità esercitate sono di comprensione e produzione scritta.

Gli obiettivi didattici sono la ricerca, l’analisi e la rielaborazione delle informazioni. Inoltre si cerca di trasmettere agli studenti la sensazione di compiere un’attività autentica, che può tornare utile anche nella vita quotidiana in un paese straniero.

La relativa libertà nella scelta dei contenuti consente agli allievi di personalizzare i lavori, rielaborando attivamente il lessico e le forme affrontate, e aprendo eventualmente le attività ad appendici di classe in cui si stimolino il confronto e il commento incrociato delle produzioni, attraverso un forum o anche semplicemente in presenza.

 

ESEMPIO 1 – GITA IN ITALIA

 

ESEMPIO 2 – GASTRORECENSIONE

 

ESEMPIO 3 – IPERTESTO “NAVI A PERDERE”

 

6.2. ATTIVITÀ DI GRUPPO

Le attività presentate in questa sezione sono centrate sul gruppo, sui discenti intesi come una comunità. Vengono infatti sfruttati i social network e le piattaforme che permettono attività collaborative (Googledocs).

Oltre a costituire i punti di partenza delle esercitazioni come per la sezione precedente, questi siti danno l’opportunità di mettere in condivisione i materiali prodotti e di commentarli. Anche in questo caso le abilità esercitate sono di comprensione e produzione scritta, ma anche di interazione (pensiamo ad uno scambio di commenti, in ordine cronologico, su un video o un libro). L’obiettivo quindi, oltre a suggerire un’attività rilevante, è sfruttare un ambiente che stimola lo scambio di commenti e la nascita di discussioni spontanee: si tratta di vincere la naturale resistenza degli studenti ad affrontare una discussione libera che esca dai confini più ristretti della tradizionale classe di lingua. Lo scopo (ambizioso) è passare da un role-making/role-playing ad un “role-being”: non semplicemente eseguire un ruolo più o meno preconfezionato dall’insegnante, ma essere se stessi, comunicando spontaneamente le proprie sensazioni/opinioni. La valutazione delle attività si baserà sulla correttezza dei contributi, ma anche sulla loro originalità, numero e rilevanza.

Resta fermo che le abilità didattiche e sociali dell’insegnante nel gestire dinamiche di questo tipo superano quelle tecnologiche.

 

ESEMPIO 4 – CRITICA LETTERARIA

 

ESEMPIO 5 – COME STAI?

 

ESEMPIO 6 - GRAMDOCS

 

6.3. PODCAST E FILE AUDIO

Quali sono le differenze tra un semplice file audio e un podcast?

Il podcast (un file audio postato in internet e collegato a un generatore di feed RSS¹⁶) comunica all’utenza una sensazione di regolarità, perché si inserisce in una serie caratterizzata da una certa omogeneità di argomenti e stili, da una precisa sintassi e da una cadenza temporale piuttosto regolare¹⁷ (infatti per podcast si intende il servizio nel suo insieme di episodi). Al contrario un file audio è più autosufficiente, finito in se stesso.

Quali sono le ricadute sul piano pratico? Nel caso di file audio, in internet si possono trovare molti esempi interessanti, magari più adatti ad un’utenza di livello B almeno, ma bisogna considerare i disagi che il rispetto del copyright e la caducità del materiale possono creare. D’altra parte la creazione di un file audio risulta piuttosto semplice dal punto di vista tecnologico, forse un po’ meno da quello “interpretativo”.

Nel caso del podcast creato ad hoc la progettazione spetta completamente all’insegnante, che deve seguire alcune regole di produzione¹⁸ sia nella fase preparatoria che in quella realizzativa.

Nella didattica podcast e file audio danno la possibilità di esercitare la comprensione orale. Bisogna inoltre considerare che i file audio sono archiviabili e riproducibili anche senza computer e senza connessione a internet: mettere a disposizione materiali audio significa anche aumentare le opportunità di fruizione della lingua.

Sia i podcast che i file audio inoltre possono costituire lo spunto per attività di altro tipo, oppure fungere da modello per autoproduzioni dei discenti¹⁹. Riascoltando le registrazioni si può lavorare su vari aspetti linguistici, quelli della “pronuncia, ma anche dell’intonazione, degli accenti, del ritmo e della fluency tipica dei parlanti nativi” (Cotroneo e Oddone, 2011). Si possono inoltre creare podcast aumentati, cioè integrati da altri file di differente formato (video, testuale).

 

EPISODIO PODCAST: MANIFESTAZIONI A VENEZIA

 

6.4. VIDEO PODCASTING E FILE VIDEO

 

L’opportunità di creare un video è molto stimolante. Se da un lato si tengono in considerazione l’efficacia didattica del doppio canale²⁰ (audio+video), la familiarità dei discenti con i prodotti video e un certo appeal che questo formato trasmette, d’altra parte bisogna valutare, di nuovo, le difficoltà proprie del mezzo. Oltre a quelle già indicate per i file audio, bisogna tenere in considerazione la post-produzione, cioè la manipolazione e il montaggio degli spezzoni video prodotti; inoltre è fondamentale ricercare un equilibrio fra la semplicità della sceneggiatura da un lato e dall’altro il rischio che il video risulti poco motivante. Infine, nel caso di un video podcast, si aggiunge la necessità di creare materiale con una certa regolarità, se non frequenza.

Sul piano prettamente didattico il formato video è vantaggioso nel caso si debbano affrontare concetti (in ambito linguistico, regole grammaticali) piuttosto complessi, la cui difficoltà non permette di affrontarli a distanza senza un supporto visivo; inoltre il video resta a disposizione degli utenti, che possono vederlo più volte e fare delle pause se il ritmo delle spiegazioni è troppo veloce. Un’altra potenzialità del video è quella di riprodurre gli aspetti extraverbali²¹ della comunicazione, argomento che fatica a trovare spazio anche in un contesto di formazione in presenza.

Pure i materiali video si possono abbinare alle classiche attività di comprensione, possono essere uno spunto per discussioni, monologhi, produzioni scritte ecc.

 

EPISODIO PODCAST AUMENTATO: IL VERBO “PIACERE” IN ITALIANO

 

EPISODIO PODCAST GRAMMATICALE: IL PASSATO PROSSIMO

 

 

7. CONCLUSIONI

Più volte nella descrizione delle attività si è fatto cenno ad eventuali blog, forum e piattaforme come spazi in cui tali esercitazioni possono proseguire ed essere approfondite.

In effetti una piattaforma e-learning sarebbe un altro buon esempio di spazio didattico 2.0, in quanto può sia accogliere e riunire le tecnologie offerte della rete, sia sfruttare le caratteristiche proprie del web di oggi. Infatti una piattaforma per l’e-learning è per sua natura uno spazio sociale, in quanto punto di ritrovo digitale degli studenti; riunisce strumenti, plug-in, link, e attività; è uno spazio condiviso in cui caricare e commentare risorse e materiali; consente di linkare feed RSS e news; può essere il punto di partenza virtuale per attività collaborative.

Diventerebbe un vero e proprio virtual learning environment per l’italiano, simile all’ambiente ideato dal professore Michael Wesch per il suo corso di etnografia digitale²² creato con Netvibes. L’obiettivo consiste di portare, col tempo, gli studenti a diventare costruttori attivi della propria conoscenza, esplicitando tali processi di costruzione delle competenze/conoscenze, in modo che anche i partner di apprendimento possano trarne vantaggio attraverso varie forme di interazione. Come raggiungere tale obiettivo resta una sfida aperta, in quanto le riflessioni in proposito non sono ancora definitive, vuoi per la complessità dell’argomento, la sua relativa novità in campo educativo e le svariate (e mutevoli) forme in cui si compie.

 

 

 

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Sito che offre, tra l’altro, statistiche sulla diffusione della rete a livello mondiale.

 

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Ning è un'applicazione web che permette di creare siti web sociali o reti sociali (social network) senza avere cognizioni di programmazione; permette all’utente di controllare le funzionalità applicative ed estetiche del sistema, le procedure di registrazione, l’inserimento dei contenuti, la moderazione e così via.

 

http://www.screencast-o-matic.com/

software web-based (lavora in rete, non è necessario scaricare e installare il programma) che permette di realizzare screencast, cioè brevi registrazioni di ciò che avviene sullo schermo del pc; semplice, intuitivo, ideale per creare tutorial. Il software crea filmati in FLV, AVI e MP4.

 

http://www.itals.it/nozion/noziof.htm

Nozionario di glottodidattica a cura del laboratorio ITALS dell’università Ca’ Foscari di Venezia.

 

www.voki.com

sito che permette di creare un avatar, cioè un personaggio che rappresenta l’utente nello spazio virtuale, a cui si innesta un file audio che gli permette di parlare.

 

http://audacity.sourceforge.net/

software gratuito per la registrazione ed editing di file audio; permette di mixare più tracce, aggiungere effetti ed esporate in MP3.

 

http://it.openoffice.org/

suite di programmi per l’elaborazione di fogli di testo, fogli di calcolo, presentazione, database.

 

http://prezi.com/

software web-based (lavora in rete, non è necessario scaricare e installare il programma) gratuito, per realizzare presentazioni dinamiche.

 

http://www.netvibes.com/wesch#Digital_Ethnography

sito del prof. M. Wesch per il suo corso di etnografia digitale.