| Settembre 2011 | Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792 Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni |
ABSTRACT
Questo contributo presenta l’esperienza condotta in un Istituto scolastico superiore della provincia di Modena nell’anno scolastico 2008/09 e volta a sperimentare un modello alternativo di valutazione delle competenze in italiano lingua due degli studenti stranieri. La sperimentazione ha analizzato la produzione orale di un’allieva arabofona per ricostruirne il sistema di interlingua e individuare le strutture linguistiche su cui impostare un’azione didattica mirata ed efficace. Per l’elicitazione delle competenze è stato usato il modello del task e nell’analisi dell’interlingua sono stati impiegati concetti e strumenti elaborati dalla linguistica acquisizionale.
1. PREMESSA
Il presente lavoro è il risultato della sperimentazione condotta al termine del corso di formazione in Italiano lingua due, svoltosi nell’anno scolastico 2008/09 nell’ambito del Progetto regionale “Lingue e culture”1. La sperimentazione, compiuta alla luce della nozione di interlingua (intesa come competenza transitoria dello studente nella pratica didattica), intendeva conseguire i seguenti obiettivi:
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avviare la ricostruzione del sistema di interlingua che sta alla base delle produzioni orali di F.Z., apprendente arabofona di italiano iscritta, nell’anno scolastico in questione, alla classe prima dell’Istituto d’Istruzione Superiore “Lazzaro Spallanzani” di Castelfranco Emilia (MO)2 e residente in Italia da poco più di sei mesi;
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comprendere i progressi dell’apprendente evidenziandone le strutture linguistiche in evoluzione e quelle ormai consolidate, così da poter programmare un intervento formativo mirato ed efficace.
L’attività di sperimentazione, di cui qui di seguito indichiamo le fasi, si è svolta fra maggio e giugno 2009.
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FASE
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ATTIVITÀ |
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1. Progettazione intervento |
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2. Elaborazione protocollo di osservazione |
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3. Attività con l’allieva |
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4. Raccolta dati e analisi dell’interlingua |
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5. Programmazione |
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6. Report |
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2. ALCUNI CONCETTI
Nella progettazione e realizzazione del nostro intervento abbiamo seguito l’approccio suggerito nel corso di formazione sull’italiano L2 per l’elicitazione e l’osservazione delle produzioni degli apprendenti. Abbiamo dunque utilizzato il modello del task nell’attività con l’allieva ed analizzato i risultati alla luce del concetto di interlingua così come elaborato dalla linguistica acquizionale.
2.1. L’INTERLINGUA
Sulla nozione di interlingua Pallotti così scrive (Pallotti 20052: 1; sull’interlingua cfr. anche Andorno 2006: 86-111; 2010: 53-64):
L’interlingua è un sistema linguistico vero e proprio, con le sue regole e la sua logica, parlato da chi sta apprendendo una seconda lingua. Per capire come un alunno sta progredendo verso la lingua d’arrivo, la nozione di interlingua è più utile di quella di errore, perché è formulata in positivo e dal punto di vista di chi impara, cercando di dare conto delle sue ipotesi
Com’è noto, il problema degli errori è indissolubile da quello dell’apprendimento della lingua. Quest’ultimo, infatti, è un processo graduale, che procede per stadi e che conduce a risultati temporaneamente non conformi al punto di arrivo desiderato. Tuttavia, se considerati come deviazioni dal modello, gli errori non consentono di comprendere che cosa stia facendo l’apprendente. Valutare ogni scarto rispetto al modello come ‘errore’, senza un’opportuna analisi, porta a sottovalutare i passi di acquisizione compiuti e a sottovalutare indizi importanti di mancato sviluppo. L’adozione della prospettiva teorica dell’interlingua, intesa come competenza transitoria dello studente nella pratica didattica, consente di passare da un approccio valutativo meramente negativo, che considera l’errore una mancanza, un difetto, un limite, ad un approccio valutativo positivo, che riconosce le produzioni dell’apprendente come tentativi di comprendere il funzionamento della lingua che sta imparando. Molti errori sono infatti espressione di vere e proprie strategie di apprendimento, e sono segnali importanti delle competenze possedute dall’apprendente. Assumere l’ipotesi dell’interlingua, insomma, significa cercare di capire come uno sta imparando: per ogni costruzione deviante rispetto alla lingua d’arrivo si darà una spiegazione in positivo (cosa succede? cosa è regolare? cosa è stato acquisito?) e non in negativo (cosa manca? quale regola è stata violata? cosa non è stato acquisito?)
2.2. IL TASK
Nell’insegnamento delle lingue straniere o lingue seconde un’alternativa al tradizionale approccio “Presentazione - Pratica – Produzione”, focalizzato sulla ripetizione da parte dell’apprendente delle strutture linguistiche introdotte dal docente, è costituito dalla didattica per task (Task-Based Language Teaching - TBLT), nata negli anni Settanta del secolo scorso. Il task è un’attività che richiede all’apprendente di ‘usare’ la lingua per raggiungere un determinato scopo comunicativo in una specifica situazione. Si tratta di un compito che il docente assegna e che l’allievo dovrà portare a termine concentrando i suoi sforzi sul significato da veicolare.
Ferrari individua il ruolo attivo dell’apprendente nello svolgimento del ‘compito’ comunicativo (2009):
Svolgendo il task gli apprendenti sono inevitabilmente portati a focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti linguistici. Per esempio, devono chiedersi “qual è il modo migliore per dire questa cosa?”, o “qual è la parola per X?”, oppure “dovrei usare il condizionale qui?”, ecc. Quando questo accade, gli apprendenti non stanno riflettendo su strutture presentate dall’insegnante, ma sulla lingua più in generale, e sono costretti ad attivare il loro repertorio linguistico alla ricerca delle strutture più funzionali allo svolgimento del compito comunicativo
L’insegnante potrà esercitare un certo controllo sull’attività, mentre lo studente produrrà le strutture linguistiche necessarie per svolgere il compito senza rendersi conto di lavorare sulla lingua, quindi con maggiore libertà e minore preoccupazione di sbagliare o commettere errori. Il TBLT favorisce l’emersione delle strutture conosciute, acquisite o in fase di acquisizione, potenziando al contempo la competenza comunicativa dell’allievo. L’osservazione degli esempi di lingua prodotti consente infine di programmare un intervento didattico mirato ed incentrato sui bisogni del discente.
3. GLI STRUMENTI DI OSSERVAZIONE
Per favorire la produzione di campioni di interlingua orale di una certa durata e rappresentatività, l’apprendente è stata coinvolta nella realizzazione di quattro task comunicativi, volti a individuare la capacità di:
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accordare il nome all’aggettivo attributivo,
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accordare il nome all’aggettivo predicativo,
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usare il passato prossimo (e accordare il soggetto al participio passato),
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accordare il soggetto al predicato verbale.
Abbiamo elaborato personalmente il primo task disegnando due immagini simili nel contenuto, ma diverse per colore e numero degli oggetti (per esempio, se in una delle immagini si trova un gatto nero, nell’altra ne compaiono due marroni).
Task 1: immagine a
Task 1: immagine b
Il task prevede che all’apprendente sia chiesto di scegliere tra due buste, guardare attentamente l’immagine contenuta, senza mostrarla all’insegnante, descriverla accuratamente specificando la quantità e il colore degli oggetti, così da permettere all’insegnante, il quale ha davanti a sé una copia delle immagini, di indovinare quale viene descritta. Il task offre dunque all’apprendente la possibilità di produrre non solo coppie morfologiche dello stesso lessema al singolare e al plurale, ma anche coppie di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo, in cui almeno uno dei due elementi risulta in comune (ad esempio, il topo grigio/ i topi bianchi).
Il secondo, terzo e quarto task fanno parte di una versione riadattata per scopi didattici del “Protocollo per l’osservazione dell’interlingua” elaborato da Camilla Bettoni, Elena Nuzzo e Stefania Ferrari (materiale fornito nel corso di formazione Italiano L2, Me.M.O.; Università di Verona, 2009) nell’ambito di studi di linguistica acquisizionale. Si tratta di un insieme di 12 compiti comunicativi in formato PowerPoint, il cui obiettivo è l’elicitazione delle competenze comunicative e linguistiche dell’apprendente.
In accordo con i docenti formatori del corso e alla luce delle informazioni sull’apprendente raccolte presso l’Istituto scolastico, abbiamo deciso di somministrare soltanto quattro task (per la comprensione delle consegne e degli obiettivi linguistici e comunicativi, v. allegato 1). Sebbene sia preferibile coinvolgere l’apprendente in tutti i compiti previsti dal protocollo, così da ottenere un numero adeguato di campioni di interlingua significativi, i task selezionati ci hanno consentito di acquisire dati sufficienti per ricostruire lo specifico sistema di interlingua che sta alla base delle produzioni di F.Z.
4. LA PRODUZIONE DI F. Z.
L’alunna F. Z., giunta in Italia dal Marocco a dicembre 2008, non conoscendo la lingua italiana, aveva frequentato, presso la sede di Castelfranco Emilia dell’I.I.S. “Lazzaro Spallanzani”, un corso di alfabetizzazione della durata di 58 ore (v. biografia linguistica, allegato 2). La somministrazione dei task, avvenuta il 6 giugno 2009, è stata caratterizzata da un’atmosfera rilassata e discorsiva, e si è svolta in forma di colloquio. La studentessa ha mostrato un notevole interesse per l’attività e soddisfazione per le proprie produzioni.
Le prove della ragazza, con l’autorizzazione dei suoi genitori, sono state registrate su nastro e, in un secondo tempo, trascritte integralmente. La trascrizione ha reso possibile enucleare gli elementi linguistici rilevanti, individuare tutti gli esempi di una determinata struttura e osservare con che frequenza tale struttura si ripete. Ciò ha consentito di verificare se essa è stata acquisita in modo completo o parziale, o se invece è stata soltanto intuita.
Alcuni chiarimenti sulla trascrizione: le pause all’interno del parlato sono state segnalate con # (indicativamente uno ogni due secondi di pausa); le vocali prolungate sono state indicate con uno o più : dopo la vocale (a seconda della durata del suono); le parole della cui trascrizione siamo incerti sono state messe tra parentesi quadre; per le parole che non siamo riusciti a capire abbiamo adoperato le x (indicativamente una per ogni fonema non udito).
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F. Z. 14 anni I.I.S. “Lazzaro Spallanzani”, classe prima In Italia da 6 mesi 58 ore di Laboratorio di lingua italiana (da gennaio a maggio); livello in uscita: A1 / A2 Paese d’origine: Marocco |
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TASK 1 – Quale sarà? |
Time: 00:00:00
F.Z.: # # una casa INS: sì F.Z.: xx al [ha il] giallo INS: mh mh F.Z.: e: marrone # e rosso INS: sì F.Z.: e due finestre INS: ah, non farmela vedere. Sì F.Z.: e: la porta INS: di che colore è la porta? F.Z.: marrone INS: mh mh F.Z.: e un tavolo bianco e tre bicchieri e una b / bottiglia e:: e tre sedia e rosso INS: mh mh F.Z.: e:: due gatti e:: marroni INS: i due gatti di che colore? F.Z.: marroni INS: mh mh F.Z.: e: # una scarpa INS: mh F.Z.: e: # # una topo INS: sì? F.Z.: nero e:: # # # INS: poi vedi delle altre cose nel giardino? F.Z.: # # albero INS: mh mh. Di che colore è questo? F.Z.: e:: sopra verdi e: e giù marrone INS: mh mh F.Z.: e: una pantaloni # giallo e una gonna rossa e: # # # INS: sì? E nel cielo? Sai come si chiamano? F.Z.: si nel cielo, e:: # cielo # # al [ha il] grigio INS: mh c’è qualcosa di grigio. F.Z.: e l’altra blu. INS: mh mh. Bene. E poi ci sono anche vicino al topo? Che cosa vedi sopra il topo? F.Z.: questi? INS: sì F.Z.: # rosa INS: sì F.Z.: un e: due rossi INS: sì? F.Z.: e:: e una bianca INS: sì, due fiori rossi e un fiore bianco. Bene, secondo me tu hai scelto la B. È il disegno B? F.Z.: sì sì
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TASK 2 – La cameretta |
Time: 00:04:49
F.Z.: ma prendo questa o questa? INS: cominci, prendi uno degli oggetti, per esempio questo e dici “nell’immagine A è di questo colore e nell’immagine B è di questo colore F.Z.: nella imagine A c’è un orologio, finestra, sedia, macchina INS: ecco e di che colore sono? F.Z.: la sedia marrone INS: e nell’immagine B? F.Z.: anche marrone. E la macchina giallo e la magina B rossa INS: sì F.Z.: e:: INS: l’orologio? F.Z.: marrone # e magina B e: verde. E:: due gatti neri anche imagina B neri. Due # # INS: allora quelli sono pupazzi F.Z.: pupazzi # # # e: al verde e l’altra bianco INS: sì F.Z.: e la:: letto INS: sì F.Z.: c’è :: uguale questa a magina B. INS: quei due letti sono uguali, sì F.Z.: si e l’altra c’è:: # # # INS: il disegno puoi dire F.Z.: c’è il disegno. Questa è ::: INS: il disegno è? Di che colore? Le stelline allora F.Z.: rosso INS: sì F.Z.: nell’altra giallo INS: sì F.Z.: e c’è la: # rosa aguale con la magina B. INS: sì, fiore! F.Z.: fiore # # al grigio # uguale INS: la nave qui è, nell’immagine A F.Z.: questa? INS: sì, si chiama nave, barca F.Z.: verde INS: sì F.Z.: anche l’altra INS: ah, la coperta! Mh mh F.Z.: sì INS: va bene. E questa? Abbiamo detto? Non mi ricordo F.Z.: macchina INS: sì F.Z.: è giallo. E la magine B macchina rossa
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TASK 3 – Che cosa hanno fatto ieri? |
Time: 00:08:38
a) Marco … F.Z.: lui è:: sua casa e:: non è (vè) INS: allora nel secondo disegno che cosa fa, ha fatto lui? F.Z.: apre la porta INS: mh mh F.Z.: e dopo entri INS: sì F.Z.: e:: INS: e che cosa ha visto? F.Z.: è visto la casa # # non è (vèvere) INS: mh mh. Qui? F.Z.: e:: male INS: sì? F.Z.: # # # male perché la sua casa: # # e sua amica INS: sì? F.Z.: mi ai / aiuta INS: sì? # E nell’ultima, cosa succede? Cosa è successo? F.Z.: cade con la camera # le da letto INS: sì? La sua amica cosa ha fatto? F.Z.: # # lo aiuta # #
b) Elisa … F.Z.: va da casa sua zia INS: mh mh F.Z.: e: # # # e dopo viene con le scale INS: mh mh F.Z.: # e: # # va sopra, sopra INS: mh mh F.Z.: # # e quando arrivo INS: sì? Cosa ha fatto? F.Z.: # # # # INS: faccio vedere quella dopo. Ecco. F.Z.: Cosa dopo entre INS: prova a inventare tu, non ci sono più disegni, che cosa è successo dopo? F.Z.: dopo entra? INS: sì F.Z.: non ho trovato la zia INS: come? F.Z.: non ho trovato la zia
c) Giulia e Maria … F.Z.: Giulia e Maria e: # # entrare con la: con le scale INS: come scusa? F.Z.: con le scale INS: sì? F.Z.: e poi: # # INS: e poi anche qui # # cos’hanno, cos’hanno fatto? F.Z.: apre la porta. INS: mh? E? F.Z.: e: # al cucina INS: sì? F.Z.: e: hanno trovato niente. INS: mh, non hanno trovato? F.Z.: niente INS: e cosa hanno fatto? F.Z.: # # la forna INS: come? F.Z.: il forno INS: ah, il forno! E cosa hanno fatto con il forno? F.Z.: prende INS: sì F.Z.: prende il forno INS: e riesci a immaginare un finale? Non ci sono più disegni adesso. Cosa è successo dopo? F.Z.: dopo prende il forno # # # # fare il suo posto. INS: come? F.Z.: fare il suo posto
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TASK 4 – Alla fontana di Trevi |
Time: 00:15:48
F.Z.: nella p / prima imagina A INS: sì? F.Z.: due: # due raga / ragazzi INS: sì? F.Z.: e:: comprare borse INS: sì? F.Z.: e nella magine B comprare le: # # pixxxetti per qualcosa INS: sì F.Z.: e la: # la imagina A una donna scrive INS: mh mh F.Z.: e: imagina B e: giocare INS: mh mh F.Z.: e la:: due ragazzi faccio il fotò insieme INS: mh mh F.Z.: e prendere un rosa INS: sì? F.Z.: rosa bianca. E la imagina B prende e: una patatina INS: sì? F.Z.: e questa un uomo e:: prende il taxi INS: sì? F.Z.: e l’altra scende col taxi INS: esatto F.Z.: e questo uomo vado con la bicicletta INS: sì? F.Z.: e la imagina B e:: # # INS: che cosa fa? F.Z.: gonfia la bicicletta
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5. ANALISI DELLE COMPETENZE COMUNICATIVO – LINGUISTICHE DI F.Z.
Per descrivere accuratamente le competenze comunicative e linguistiche dell’apprendente, sono stati utilizzati i descrittori elaborati da Gabriele Pallotti e da Stefania Ferrari3.
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Competenza comunicativa
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Fluenza: È in grado di esprimersi con relativa disinvoltura. Nonostante alcuni problemi di formulazione che possono sfociare in pause e blocchi, è in grado di portare avanti il discorso efficacemente e senza aiuto. La pronuncia è chiaramente comprensibile, anche se a tratti è evidente l’accento straniero e ci possono essere occasionalmente errori. |
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Efficacia: È in grado di individuare le differenze in modo ragionevolmente scorrevole. È in grado di raccontare una storia o descrivere qualcosa semplicemente elencandone i punti. |
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Testualità: Uso di connettivi:
Uso di avverbi:
Coesione tra le diverse parti del testo segnalata da pronomi: e questa un uomo e:: prende il taxi |
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Competenza linguistica
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SISTEMA NOMINALE
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Morfologia nome e aggettivo: Flette i nomi per numero (singolare e plurale) e genere (maschile e femminile): tavolo, topo, bicchieri, gatti, casa, porta, gonna, finestre (task 1). Flette gli aggettivi per numero e genere (maschile singolare, maschile plurale, femminile singolare): bianco, nero, marroni, rossi, rossa, bianca (task 1). |
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Costruzione di sintagmi nominali: Sa accordare l’articolo determinativo ai nomi femminili singolari: la porta, la sedia, la macchina, la rosa, la camera, la zia, la bicicletta (task 1, 2, 3, 4).
Comincia ad accordare l’articolo determinativo ai nomi maschili singolari e femminili plurali: il forno, il taxi, le scale (task 3).
Comincia ad accordare l’articolo indeterminativo al nome: un orologio, una casa, una scarpa, un uomo, una donna (task 1, 2, 4).
Variazioni e sovraestensioni: un patatina, un rosa (task 4); una topo, una pantaloni (task 1).
Accordo nel sintagma maschile singolare e plurale e nel sintagma femminile singolare: un tavolo bianco, due gatti e: marroni, due gatti neri, macchina rossa, una gonna rossa, la sedia marrone (task 1, 2).
Usa gli aggettivi possessivi di 3ª persona singolare e sa accordarli all’articolo e al nome: sua zia, la sua casa, la sua amica, il suo posto (task 3).
Comincia a usare gli aggettivi dimostrativi: e questo uomo vado con la bicicletta (task 4).
Usa gli aggettivi numerali cardinali: una bottiglia, due finestre, due gatti, tre bicchieri (task 1).
Comincia a usare gli aggettivi numerali ordinali: nella prima imagina A (task 4). |
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Pronomi: Comincia a usare, alla 3ª persona singolare, i pronomi personali soggetto e complemento: lui è:: sua casa; [sua amica] lo aiuta (task 3).
Comincia a usare i pronomi dimostrativi: ma prendo questa o questa? (task 2). e questa [F.Z. si riferisce all’immagine A del task 4] un uomo e:: # prende il taxi.
Comincia a usare i pronomi indefiniti: e l’altra [nuvola] blu (task 1) e l’altra [immagine B] bianco (task 2) nell’altra [immagine B] giallo (task 2) e l’altra [immagine B] scende col taxi (task 4). |
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SISTEMA VERBALE
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Coniugazione del verbo: Flette correttamente il verbo alla terza persona singolare in quasi tutti i contesti: Lui è: sua casa [lui] apre la porta e dopo entri [lui] cade con la camera [sua amica] lo aiuta [Elisa] va da casa sua zia e: # # # e dopo viene con le scale e: # # va sopra (task 3) Una donna scrive (task 4) Un uomo e:: prende il taxi e l’altra scende col taxi (task 4) Questo uomo vado con la bicicletta e la imagina B e:: # # gonfia la bicicletta (task 4).
Per la 3ª persona plurale uso del verbo all’infinito o al presente indicativo (flesso però come se fosse 1ª o 3ª persona singolare): Giulia e Maria # # entrare con la: con le scale (task 3) [Giulia e Maria] apre la porta (task 3) [Giulia e Maria] prende il forno (task 3) Due raga / ragazzi # e:: comprare borse (task 4) Due ragazzi faccio il fotò insieme (task 4). |
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Tempi, aspetti e modi del verbo: Usa il presente indicativo (vedi sopra) e comincia a usare il passato prossimo: [Lui] è visto la casa (task 3) [Elisa] non ho trovato la zia (task 3) [Giulia e Maria] hanno trovato niente (Task 3). |
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SINTASSI
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Negazione: Lui è:: sua casa e:: non è (vè) (task 3) [Elisa] non ho trovato la zia (task 3) [Giulia e Maria] hanno trovato niente (task 3). |
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Ordine delle parole in diversi tipi di costruzioni: Costruisce le frasi secondo l’ordine soggetto/predicato verbale/complemento: Un uomo e:: prende il taxi e l’altra scende col taxi (task 4) Due raga / ragazzi # e:: comprare borse (task 4).
Subordinazione: Comincia a usare subordinate causali e temporali: [lui] male perché la sua casa: # # e sua amica (task 3) [Elisa] va sopra sopra # # e quando arrivo # # # # cosa dopo entre (task 3).
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LESSICO
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Varietà, ricchezza: È in grado di usare strutture di base ed espressioni memorizzate, gruppi di poche parole e frasi fatte per parlare di se stessa e di altre persone, di ciò che si fa, di luoghi e di cose che si possiedono. Dispone di strumenti linguistici e lessico sufficienti per riuscire ad esprimersi, con qualche esitazione e perifrasi. |
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Strategie comunicative: Richiede chiarimenti all’insegnante: Questi? [F.Z. indica i fiori contenuto nell’immagine scelta] (task 1) Ma prendo questa o questa? (task 2). |
6. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
La somministrazione dei task ha consentito di individuare alcune competenze che i test valutativi tradizionali non riescono a fare emergere con altrettanta evidenza4. Come utilizzare la griglia delle competenze elaborata sulla base dell’analisi dell’interlingua? Vediamo un esempio di individuazione di focus linguistici5 su cui è possibile impostare una successiva azione didattica. Ci soffermiamo su due strutture (relative, rispettivamente, al sistema nominale e al sistema verbale) che nel sistema di interlingua di F.Z. risultano in fase iniziale di acquisizione.
Nell’ambito nominale, la produzione di F.Z. presenta numerosi esempi di accordo degli articoli determinativo e indeterminativo al nome: la porta, la sedia, le scale, la rosa, la zia, il taxi, un tavolo, un uomo, una bottiglia, una casa, una scarpa, una gonna. F.Z. mette anche in atto forme di autocorrezione: nel terzo task, la forna diventa il forno. Questo esempio è significativo in quanto rivela che l’alunna ha compreso la ‘regola’ secondo cui i nomi terminanti in –a vogliono l’articolo femminile la, mentre i nomi terminanti in –o vogliono l’articolo maschile il. L’applicazione di questa ‘regola’ la porta a commettere, nel quarto task, un errore di regolarizzazione: il fotò (invece di la foto). Ciò che dunque potrebbe sembrare come una semplice deviazione dalla forma corretta, è in realtà l’espressione di una strategia di apprendimento e la manifestazione del possesso di un’ipotesi corretta su alcune strutture dell’italiano.
Nell’ambito del sistema verbale, notiamo che F.Z. usa il presente indicativo, fornendo numerosi esempi di flessione corretta alla 3a persona singolare : lui è, [lui] apre, [Elisa] va, una donna scrive. Per la 3a persona plurale utilizza il verbo flesso alla 1a o alla 3a singolare dell’indicativo presente, o l’infinito: due ragazzi faccio il fotò insieme, [Giulia e Maria] apre la porta, [Giulia e Maria] prende il forno, due ragazzi comprare borse. Comincia a usare alcuni verbi irregolari: faccio, beve, va, viene. Anche nell’ambito verbale attua modalità di autocorrezione: ad esempio, nel task 4: [la signora] prendere una rosa bianca… e la imagina [nella immagine] B prende una patatina. Sembra dunque avere compreso che, al variare del soggetto grammaticale, varia anche la forma del verbo.
L’analisi dell’interlingua di F.Z. ci consente dunque di ipotizzare, come tappa successiva dell’approccio per task, attività di focus linguistico incentrate sull’accordo articolo / sostantivo, da una parte, e sulla flessione verbale al presente dell’indicativo, dall’altra.
Sulla base dei risultati della sperimentazione e in vista della programmazione di un futuro intervento formativo che sia per l’allieva mirato ed efficace, riteniamo opportuno seguire le indicazioni teoriche contenute in alcune ricerche sull’interlingua6 analizzate durante il corso e concentrare l’azione didattica sul raggiungimento dei seguenti obiettivi:
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consolidare l’uso dell’articolo determinativo,
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consolidare la capacità di accordare il nome all’aggettivo predicativo,
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sviluppare la capacità di accordare il nome al participio passato,
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potenziare la capacità di accordare il soggetto al predicato verbale;
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potenziare la flessione del verbo nelle varie persone dell’indicativo presente,
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consolidare la distinzione-opposizione tra la forma tematica e quella terminante in –to,
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sviluppare la distinzione tra forma in –re (non attuale), presente (attuale, non perfettivo) e participio (perfettivo).
La sperimentazione ci ha permesso di individuare gli elementi principali del sistema di interlingua di F.Z., di osservarne le strutture acquisite e quelle in fase di acquisizione. Abbiamo visto come, entro tale percorso di apprendimento, l’ ‘errore’ non rappresenti una deviazione dalla ‘norma’, bensì un tentativo di elaborare ipotesi linguistiche sul funzionamento della L2. Le produzioni linguistiche di F.Z. appaiono come esempi di una lingua a se stante, instabile ma dotata di regole, e che procede per tappe di progressiva complicazione. Un'azione didattica che parte dall'analisi dell'interlingua si rivela dunque più efficace, in quanto si basa non solo su una migliore conoscenza del fenomeno dell'apprendimento delle lingue seconde, ma anche, soprattutto, sull'individuazione dei reali bisogni dell'apprendente.
BIBLIOGRAFIA
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SITI
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Progetto Lingue e Culture:
<http://www.didatticaer.it/progetti_regionali/progetto_lingue_culture.aspx>
La biografia linguistica, la griglia di osservazione e i descrittori delle competenze comunicativo-linguistiche sono disponibili sul sito di Me.M.O
<http://istruzione.comune.modena.it/memo/index.jsp>
Software per la trascrizione delle registrazioni
<http://soundscriber.software.informer.com/>
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Allegato 1
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Task |
Consegna |
Strutture target
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Punti deboli |
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Obiettivo linguisticocon esempi |
Obiettivo comunicativo |
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Task 1 – Quale sarà? |
Lo studente sceglie una delle immagini A e B. L’insegnante ha davanti a sé le stesse immagini (eventualmente stampate su un foglio), ma non vede quella scelta dallo studente. L’insegnante chiede allo studente di descrivere accuratamente l’immagine scelta specificando la quantità e il colore degli oggetti. |
nomi singolare/plurale maschile/femminile
accordo (articolo)/nome/aggettivo
casa gialla gatti marroni |
saper descrivere un ambiente |
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Task 2 – La cameretta |
Lo studente riceve due immagini quasi uguali, che si differenziano solo per il colore di alcuni oggetti. L’insegnante invita lo studente a trovare il più velocemente possibile le differenze tra le due immagini. |
accordo soggetto/aggettivo predicativo
Le stelline sono arancioni |
saper individuare differenze |
Immagine culturalmente connotata. |
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Task 3 – Che cosa hanno fatto ieri?
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L’insegnante mostra allo studente tre serie di vignette e lo invita a raccontare le storie. La prima storia è finita, mentre le altre due hanno un finale aperto: l’insegnante chiede allo studente di inventare la conclusione. |
uso del passato prossimo accordo tra ausiliare e participio passato
Marco è entrato Elisa è arrivata a casa Giulia e Maria sono entrate |
saper raccontare una storia ad immagini |
- la narrazione può essere fatta al presente
- in alcuni casi le immagini sono poco stimolanti |
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Task 4 – Alla fontana di Trevi |
Lo studente riceve due immagini molto simili, dove ci sono le stesse persone, che però fanno cose diverse. L’insegnante invita lo studente a trovare il più velocemente possibile le differenze tra le due immagini. |
accordo soggetto/predicato
Una ragazza scrive Le due ragazze comprano L’uomo sta uscendo |
saper individuare differenze |
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Scheda tratta da dispensa corso di formazione Italiano L2, Me.M.O., pubblicata in Ferrari, Masiero.
Allegato 2
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Biografia linguistica di F.Z. |
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Scheda tratta da una dispensa del corso di formazione Italiano L2, Me.M.O., e contenuta in Pallotti, Ferrari 2008
1 Il Progetto regionale “Lingue e culture”, promosso dall’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna, dall’Agenzia nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica e dall’Assessorato Istruzione e Formazione della Regione Emilia-Romagna, aveva fra gli obiettivi primari la formazione, la ricerca e la sperimentazione di modelli ‘innovativi’ e ‘sperimentali’ di alfabetizzazione sull’Italiano lingua due nelle scuole di ogni ordine e grado. Si veda, a questo proposito, Toni 2010: 11-28. Il corso di formazione ha avuto luogo presso Me.M.O., Modena, in aprile-giugno 2009.
2 La scuola, che comprende un Istituto Professionale per l’Agricoltura e l’Ambiente e un Istituto Tecnico Agrario, ha tre sedi nella provincia di Modena: una a Castelfranco Emilia, dove si trova la direzione, una a Montombraro di Zocca e una a Vignola. Nel 2008-2009 risultavano iscritti 22 alunni stranieri (il 4% circa del totale degli studenti della scuola), provenienti, per la maggior parte, dal Marocco, dall’Albania, dalla Turchia e dalla Romania.
3 La scheda che segue è tratta da una dispensa del corso di formazione Italiano L2, Me.M.O., ed è contenuta in Pallotti, Ferrari 2008.
4 Riteniamo doveroso compiere una riflessione critica sullo svolgimento della prova. Nel corso dell’intervista, l’insegnante ha fatto alcune domande di contenuto e suggerito alcuni nomi degli oggetti:
ins: Di che colore è la porta? (task 1)
ins: Di che colore è questo? (task 1)
ins: E nel cielo? Sai come si chiamano? (task 1)
ins: E poi ci sono anche vicino al topo? Che cosa vedi sopra il topo? (task 1)
ins: Allora quelli sono pupazzi. (task 2)
ins: La nave qui è? Nell’immagine A. Si chiama nave, barca. (task 2)
ins: Ah, la coperta! (task 2)
Come indicano G. Pallotti e S. Ferrari (2008), bisogna accuratamente evitare di fare domande precise di contenuto e suggerire il nome degli oggetti.
5 «Una volta concluso il task, in un momento specificamente dedicato alla riflessione sulla grammatica (focus linguistico), l’insegnante guida gli apprendenti in ulteriori attività di focalizzazione sulla forma, facendo osservare determinate strutture utili a una realizzazione più efficace del compito comunicativo e stimolando gli apprendenti a reimpiegare in diversi contesti le strutture obiettivo. […] Il focus linguistico generato dall’insegnante è l’ultima fase di lavoro nell’approccio didattico per task. È il momento esplicitamente dedicato all’istruzione formale.
Il focus linguistico è costituito da due tipi di attività:
- attività di analisi
- attività di pratica.
Obiettivo di entrambe è far focalizzare l’attenzione degli apprendenti su aspetti linguistici o pragmatici specifici di un testo usato o prodotto durante il task. In altre parole incoraggiano gli apprendenti a puntare l’attenzione sulle forme linguistiche, dopo che essi hanno già lavorato attraverso il task sul significato» (Ferrari, Nuzzo 2009: 1-3).
6 Ci riferiamo alle tappe di sviluppo del sistema verbale nell’interlingua (cfr. Andorno 2006), alle tappe di sviluppo del sistema nominale, alla ridefinizione del concetto di errore, alla nozione di «gerarchia della processabilità» (cfr. Pallotti 2005: 43-59; Pallotti 20052).
