ABSTRACT

L’interesse per il laboratorio L2 nasce dalle esperienze concrete condotte dalle autrici (nelle Marche e in Lombardia) dal 2000 al 2005 e dalla convinzione che questo strumento sia una misura efficace e privilegiata di facilitazione dell’insegnamento della lingua e cultura italiana L2 nelle scuole inferiori dell’obbligo.
Il presente articolo si limita a proporre alcune delle soluzioni operative per migliorare la didattica e l’interazione in laboratorio, emerse nel confronto di coordinate teoriche e riscontri pratici, avviato con la tesi del Master Itals discussa nel luglio 2005.

Scegliere di allestire un progetto di laboratorio per l’insegnamento dell’italiano lingua seconda (L2) è sicuramente un’operazione complessa, poiché, essendo una misura di facilitazione ad hoc, ha bisogno di un contesto preparato e disponibile e di una politica scolastica trasversale volta all’integrazione. Solamente se, in una salda rete di interdipendenza e sinergia progettuale della scuola di partenza, s’instaurano figure di raccordo competenti s’innesca effettivamente e positivamente l’inserimento dei minori stranieri nel tessuto scolastico e sociale italiano.

1. LE PAROLE CHIAVE DEL LABORATORIO

Il laboratorio di italiano L2 rappresenta una realtà dinamica, in continua evoluzione, mai uguale a se stessa: il turnover, l’alternarsi, l’inserimento continuo degli alunni nel corso dell’anno scolastico, diventano caratteristiche peculiari che lo diversificano e lo rendono unico rispetto ad altre tipologie di laboratorio.

Le attività che vi si svolgono necessitano di un’organizzazione articolata e continua, in grado di soddisfare i diversi bisogni comunicativi dei discenti. Partendo proprio dai presupposti legati agli approcci e alle metodologie che appartengono all’area umanistico-affettiva è necessario far leva su tecniche capaci di incentivare e mantenere alta la motivazione. Per questo vanno tenuti in giusta considerazione e valorizzati i saperi, le preconoscenze, la cultura d’origine e il vissuto della persona in quanto tale, creando un clima di apprendimento disteso, non ansiogeno, in grado di portare l’allievo a conquistare e aumentare l’autostima e la fiducia nelle proprie capacità.

A questo proposito è possibile predisporre e organizzare il lavoro in modo modulare attraverso l’impiego di unità di apprendimento. La scelta di articolare le attività in unità di apprendimento, piuttosto che in unità didattiche, è favorita dalle peculiari caratteristiche di flessibilità ed elasticità di questo modello, che consente un adattamento facile e graduale a situazioni e contesti, sulla base di criteri non solo cognitivi ma anche affettivi e psicologici. In tal modo il docente è in grado di coinvolgere e motivare alunni dotati di competenze eterogenee e con culture d’origine differenti, adattando di volta in volta funzioni comunicative e strutture alle realtà linguistiche quotidiane. L’unità di apprendimento consente, attraverso attività diverse, di riproporre, consolidare e rinforzare periodicamente funzioni comunicative, strutture ed elementi lessicali già incontrati. Essa permette, inoltre, di utilizzare con creatività materiale didattico autentico, diversificabile sulla base dei livelli di competenza, dei contenuti e del grado di difficoltà. A questo proposito anche le attività ludiche e di cooperazione, come giochi e lavori di gruppo che prevedono l’utilizzo di oggetti concreti e la condivisione di capacità ed esperienze, assumono rilevanza particolare. Esse possono essere inserite con successo nella progettazione delle unità di apprendimento e affiancate ai momenti di lavoro individuale in quanto, essendo poco ansiogene, permettono agli alunni di socializzare, confrontarsi e instaurare relazioni tra pari.

Alla luce di quanto evidenziato il laboratorio di italiano L2 si pone, quindi, come uno spazio pensato e gestito per facilitare l’apprendimento e lo studente, con tutto il proprio vissuto culturale ed emotivo, ne diventa protagonista. L’insegnante assume invece il ruolo di tutor, una guida capace di proporre attività e creare stimoli che favoriscono l’acquisizione di nuove conoscenze.

Chi lavora in laboratorio sa benissimo che il primo obiettivo dell’applicazione di questo dispositivo ‘ponte’ è la necessità di garantire l’integrazione agli alunni stranieri (soprattutto neo-arrivati) per accedere alla comunicazione nella classe e all’orientamento nella nuova scuola, ma sa anche che la pratica didattica laboratoriale non è esente da ostacoli. Come rapportarsi ai vantaggi e agli inconvenienti del laboratorio L2?

Dallo schema (Fig. 1) emerge chiaramente il fatto che tali limiti o rischi non dipendono né dalla misura didattica in sé, né dai destinatari, ma sono solitamente imputabili a una scarsa organizzazione e sinergia tra gli adulti che lo gestiscono; limiti dunque che sarebbero facilmente superabili adottando una concordata e progettata politica d’integrazione che abbia il suo motore in un laboratorio L2 pienamente integrato.

Fig. 1. Vantaggi e limiti del laboratorio L2

2. A CHE TIPO DI LABORATORIO ASPIRARE?

L’optimum a cui tendere dovrebbe essere un laboratorio permanente, in un ambiente stabile e accogliente, con un orario annuale e un docente facilitatore professionale fisso, ossia un luogo educativo ‘contenitore’ di tutti i tipi di interventi e percorsi linguistici (alfabetizzazione, prima comunicazione, lingua per lo studio) e interculturali indirizzati agli studenti stranieri e all’intera classe. Una strutturazione del genere garantirebbe la continuità e la progressione cognitiva e affettiva essenziale ai ragazzi stranieri e al loro diritto all’istruzione, e assicurerebbe alla scuola anche una preziosa crescita in competenza ed efficacia, intervento dopo intervento, arrivando all’ottimizzazione delle risorse umane e strutturali, e del clima interculturale della scuola.

Nonostante negli ultimi anni si sia avuta un’evoluzione significativa nel campo dell’insegnamento dell’italiano L2, ossia il passaggio dalla fase dell’emergenza improvvisata a quella dell’integrazione strutturata di cui la diffusione dei laboratori L2 è un chiaro segnale, alcuni temi centrali rimangono ancora indefiniti e vaghi. In primo luogo occorre interrogarsi sul profilo e sul ruolo della risorsa umana responsabile della costruzione e gestione del clima idoneo all’espressione personale, allo scambio, al rinforzo non solo linguistico, ma anche affettivo e culturale del laboratorio: il facilitatore. D’altro canto, in base alle esperienze vissute dalle autrici, per arginare il ricorrente rischio di delega e isolamento del facilitatore si suggeriranno alcuni accorgimenti tecnici, iniziative, materiali e proposte pratiche volti a rinsaldare la partecipazione di tutti al progetto d’integrazione.

3. IL FACILITATORE: NECESSITÀ DI DEFINIRE UNA FIGURA DI RACCORDO

Il primo elemento fondamentale per la costituzione e il buon andamento del laboratorio è il facilitatore L2, ossia il ‘regista’ dell’accoglienza e dell’integrazione degli alunni stranieri, di cui manca ancora un preciso identikit e riconoscimento ufficiale.

Per moltissime scuole italiane la ricerca e l’individuazione di risorse di facilitazione L2 sono diventate un bisogno irrinunciabile. Spesso, però, quello che manca non sono i fondi ma figure professionali competenti, qualificate e reperibili (su tutto il territorio nazionale), a cui affidare stabilmente progetti d’inserimento dei minori immigrati e d’intercultura. Finora il panorama dell’insegnamento L2 è stato un confuso ‘farwest’, affidato a volontari, docenti in pensione, insegnanti su progetto o distaccati, docenti di sostegno, laureati, mediatori culturali, educatori di Enti Locali; tutte figure alle quali spesso non vengono richieste competenza e esperienza specifiche nel campo L2. Nonostante i lodevoli propositi e gli sforzi di tutti, ci sembra che i tempi siano ormai maturi affinché la scuola italiana onori l’obbligo che ha verso gli studenti e le famiglie immigrate (oltre che verso quelli italiani), uscendo dalla casualità e frammentarietà delle politiche e delle misure finora adottate per garantire a ciascuno il diritto all’istruzione, dotandosi finalmente di progetti lungimiranti e consapevoli e di soluzioni e risorse di facilitazione ad hoc.

Al vuoto della normativa, per cui il facilitatore 1 ha ancora da venire, si contrappongono le riflessioni teoriche, che ci aiutano a delinearne il profilo professionale in base a competenze integrate:

• disciplinari e educative di base: pedagogo e glottodidatta con specifiche e certificate conoscenze dell’insegnamento L2 ed esperienze in classe plurilingue;

• relazionali: facilitatore di relazioni, figura positiva di raccordo tra classe e laboratorio che lavora in cooperazione con allievi e docenti;

• riflessive: insegnante-ricercatore che mette in discussione e innova la propria pratica didattica;

• (inter)culturali: mediatore tra culture diverse;

• gestionali: progettista del curricolo e dell’organizzazione spazio-temporale del laboratorio;

• giuridico-normative: conoscitore della legislazione del settore e del territorio;

• linguistiche (eventuali): laureato in lingue straniere e orientali, per cui può anche agire da promotore, valorizzatore della cultura e lingua d’origine in laboratorio e in classe;

e in base alle funzioni o ambiti d’intervento (Fig. 2):

Fig. 2. Funzioni del facilitatore L2

Da questa sintesi emerge il profilo di un facilitatore di laboratorio L2 altamente specializzato e poliedrico, ancora raramente diffuso e, purtroppo, precarizzato e omologato indistintamente alle altre figure di supporto linguistico non qualificate. Il trattamento contrattuale e didattico a cui sono sottoposti un facilitatore esterno e uno interno all’organico scolastico è, talvolta, impari e demotivante, tanto che, oltre ad alunni immigrati invisibili. si potrebbe parlare ugualmente di facilitatori invisibili. Basti pensare all’assenza di segnali di istituzionalizzazione di tale ruolo professionale, tranne poche eccezioni, come la recente certificazione CEDILS/FILS del Laboratorio ITALS dell’Univesità Ca’ Foscari di Venezia e le selezioni specifiche per docenti di italiano L2 indette dal Settore Servizi Scolastici di alcuni comuni veneti.

Quella del facilitatore è una mediazione educativa esperta e complessa: le sue potenzialità non si esplicano soltanto nell’attento e puntuale allestimento spazio-temporale, tecnico-didattico e disciplinare del laboratorio L2, costruito intorno ai bisogni affettivi e cognitivi di ciascun alunno, ma sono preziose risorse di raccordo positivo tra laboratorio/classe e facilitatore/docenti, tanto che potremmo definirla una figura passepartout d’integrazione socio-linguistica, a beneficio dell’intera comunità scolastica. Tuttavia l’insegnamento dell’italiano L2 in classe o laboratorio plurilingue necessita, per una buona riuscita, un lavoro in team con la partecipazione attiva di tutte le figure coinvolte (docenti di classe, mediatore, facilitatore, genitori e studenti). Come evitare il diffuso rischio di delega (didattica, relazionale, gestionale) in cui le scuole finiscono per scivolare nei confronti del facilitatore, incrinando l’interazione con i colleghi docenti e la continuità dell’acquisizione che va garantita agli alunni alloglotti? Un riconoscimento ufficiale del proprio ruolo, una chiara definizione dell’interazione tra insegnanti e facilitatori e una serie di accorgimenti tecnici potrebbero essere alcune delle soluzioni da adottare.

4. ACCORGIMENTI UTILI ALL’INTERAZIONE POSITIVA FACILITATORE-DOCENTI-ISTITUTO

In che modo il laboratorio L2 può proporsi come misura efficace e privilegiata di facilitazione dell’insegnamento della lingua e cultura italiana L2 nelle scuole inferiori dell’obbligo?

4.1 ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA

Per aumentare l’efficacia dell’insegnamento svolto nel laboratorio L2, evitando il rischio di interventi fini a se stessi, l’istituzione scolastica potrebbe dotarsi di un piano d’integrazione strutturato (Fig. 3):

Fig. 3. Piano d’integrazione scolastica

4.2 INIZIATIVE

1. Incontro informativo di sensibilizzazione dei docenti, personale ATA e alunni riguardo al laboratorio L2 e alle sue caratteristiche (obiettivi, organizzazione e percorsi, tempi, rischi e vantaggi…) per comunicare l’idea di luogo interdisciplinare e aperto al confronto e alla frequentazione.

2. Inserimento o partecipazione di facilitatori e mediatori alle riunioni delle Commissioni Accoglienza e Intercultura, prevedendo per questo scopo un monte ore di programmazione.

3. Destinazione di parte del monte ore retribuito (i.e. quello di programmazione) a incontri specifici (all’inizio, durante e alla fine dell’intervento) tra facilitatori e docenti di classe (e mediatori, se presenti), o partecipazione ai consigli di classe per programmare insieme, monitorare i progressi, organizzare attività di cooperazione o interdisciplinari. In questo importante momento di collegialità si potrebbero condividere riflessioni e valutazioni, verificare l’andamento del laboratorio L2 anche con gli esperti del settore legittimando e ottimizzando gli sforzi di tutti.

4. ‘La classe va in laboratorio’: periodicamente si possono organizzare lavori cooperativi (es. semplificazione o preparazione a esami e compiti) o interculturali in comune per stimolare un clima relazionale positivo e avviare forme di tutoraggio responsabilizzanti per i ragazzi italiani.

5. Organizzare autoformazione e sperimentazione (Ricerca-Azione) continua interna alla scuola, allestendo percorsi per docenti di semplificazione dei testi, tecniche di facilitazione L2, CL, didattica ludica, T.P.R., uso di materiali autentici e multimediali, supervisionati dal facilitatore.

6. Con l’aiuto di un facilitatore linguistico-culturale si possono promuovere progetti d’informazione/aggiornamento sulle culture dei minori immigrati per tutte le classi, coinvolgendo anche i genitori immigrati e italiani.

7. Creazione di un archivio del laboratorio L2 in cui conservare tutti i materiali prodotti durante i corsi, creando una memoria storica patrimonio comune della scuola.

4.3 MATERIALI²

• Registri del laboratorio: presenze e percorso svolto durante le lezioni.

• Schede della biografia linguistico-scolastica degli alunni.

• Valutazione in ingresso per l’analisi dei bisogni e l’assegnazione dell’alunno al livello adatto.

• Progettazione di ogni corso di laboratorio concordata e approvata dal consiglio docenti, da allegare ai registri del facilitatore.

• Regolamento e orario del laboratorio ben visibile.

• Lista dei testi adottati in laboratorio e dei materiali/strumenti da acquistare.

• Schede per il monitoraggio in itinere dell’interlingua e delle competenze sociali.

• Schede di verifica (intermedie e finali) di ciascun alunno, utili spunti per la valutazione complessiva di fine anno.

• Relazione finale (con valutazione linguistica e relazionale) di ogni percorso di laboratorio da presentare e far validare da docenti, dirigente e Commissioni.

• Prospetto sinottico riassuntivo dell’attività annuale del laboratorio.

Le schede riguardanti gli alunni potrebbero essere raccolte in un portfolio di laboratorio dello studente, insieme ai lavori prodotti e a qualsiasi informazione utile a descrivere (come un diario di bordo) il percorso dello studente a tutti i docenti, in modo da facilitare la programmazione, accompagnare i ragazzi verso i progressi che si attendono e meritano, e aiutare gli insegnanti nella valutazione e riflessione anche sul proprio operato.

5. PROPOSTE PRATICHE

5.1 SILLABO E CURRICOLO: DALLA TEORIA ALLA PRATICA QUOTIDIANA

Gli approcci metodologici applicati alle attività e alle strategie didattiche utilizzate nei laboratori di italiano L2 sottendono all’uso del sillabo e del curricolo. Il primo viene inteso come lista di contenuti, materiali e obiettivi minimi, è ben bilanciato, suddiviso in modo chiaro e schematico, strutturato sulla base delle necessità comunicative e di apprendimento degli allievi. Il sillabo delinea, oltre alle funzioni linguistiche e comunicative, le strutture e i contenuti grammaticali, il lessico, le informazioni, le letture utili a un confronto interculturale ed è suddiviso per argomenti o per aree tematiche che, secondo il concetto di “sillabo a spirale”, ritornano periodicamente per essere consolidate e approfondite. Il curricolo è inteso invece come strumento modellabile che propone obiettivi e mete da realizzare attraverso percorsi, contenuti e strumenti eterogenei e diversificati; è incentrato sui bisogni degli allievi e quanto più possibile personalizzato.

Nei percorsi e progetti di italiano L2 bisogna mirare, quindi, non solo a rispettare con precisione e determinazione le mete e gli obiettivi previsti, ma anche a consentire, sulla base dei diversi bisogni, il graduale raggiungimento dei livelli di padronanza linguistica e metalinguistica, in modo da permettere agli allievi stranieri d’intraprendere un percorso di studio quanto più simile a quello dei compagni di classe facendo leva sugli stili cognitivi e sulle esperienze di ciascuno di loro.

Di seguito viene proposto un esempio di curricolo-sillabo (Fig. 4) sviluppato per un progetto di ‘alfabetizzazione’/facilitazione della durata di quaranta ore destinato a un gruppo di quattro bambini di sei e sette anni (tre femmine e un maschio) di origine albanese, marocchina, nigeriana e ucraina, da poco giunti in Italia e inseriti in tre diverse classi di prima elementare, a partire dai primi giorni dell’anno scolastico 2004-2005. Il percorso svolto è basato su un impianto multisillabo di tipo funzionale/nozionale e lessicale. Ha puntato inizialmente su attività quasi esclusivamente orali, data la scarsa o nulla padronanza delle abilità di lettura e scrittura da parte degli allievi. Partendo dall'idea e dal canovaccio di un racconto o di una storia, sono state impostate strategie di lavoro sulla lingua, atte, di volta in volta, a far leva su lessico e situazioni appresi nel corso delle attività precedenti. I nuovi argomenti sono stati introdotti gradatamente nel corso delle lezioni attraverso l'ascolto di storie e canzoni e lo svolgimento di esercizi ed attività ludiche. Successivamente sono state introdotte, in modo progressivo, attività che prevedevano brevi e semplici esercizi di lettura e scrittura, sempre rispettando le esigenze, le preferenze e i livelli di competenza raggiunti dagli allievi.

ISTITUTO COMPRENSIVO DI …. ANNO SCOLASTICO 2004-2005
PROGETTO DI ALFABETIZZAZIONE PER GLI ALUNNI: ……..
- CLASSI 1^e SCUOLA PRIMARIA di …..
PRESENTAZIONE DELL’INTERVENTO DELLA DURATA COMPLESSIVA DI 40 ORE

L'intervento di alfabetizzazione, assegnato su progetto dall'Istituto Comprensivo di …., accertate le conoscenze linguistiche di base degli alunni e in base a specifiche richieste e indicazioni date dalle insegnanti di sezione, è inteso a perseguire i seguenti
OBIETTIVI:
a) facilitare lo sviluppo del lessico di base al fine di attivare e migliorare le competenze linguistiche e comunicative attraverso:
- attività orali quali la narrazione e l'ascolto di racconti e canzoni supportati da disegni e immagini in sequenza, facendo leva in particolare sulle positive implicazioni e le valenze semantiche che l'ascolto comporta per i bambini;
- attività creative, giochi e canti, impostati sulla base del ‘canovaccio’ delle storie ascoltate, adattabili e modificabili rispetto alle esigenze che si presentano di volta in volta;
b) comprendere e produrre frasi ed espressioni di uso quotidiano volte a soddisfare bisogni di tipo concreto (presentarsi, chiedere e dare informazioni semplici, interagire con gli altri in ambito scolastico e sociale);
c) comprendere frasi, espressioni e parole relative ad ambiti di rilevanza immediata come le attività quotidiane;
d) comunicare attività di routine che richiedono scambio di informazioni su argomenti comuni;
e) descrivere in termini semplici il proprio vissuto, l'ambiente circostante e situazioni di interesse personale o familiare;
f) esprimere nozioni di collocazione spaziale: sopra, sotto, dentro, fuori;
g) favorire e facilitare le abilità di lettura e scrittura;

l’intervento mira inoltre a sviluppare i seguenti CONTENUTI e FUNZIONI:
AMBITO LINGUISTICO E COMUNICATIVO:
a) dire e chiedere il nome
b) dire e chiedere l’età
c) salutare e presentarsi
b) riconoscere e denominare gli oggetti della scuola
c) denominare le principali azioni che si svolgono in ambito scolastico
d) indicare i colori
e) chiedere un oggetto e indicarne il possesso
f) saper denominare i componenti della propria famiglia
g) descrivere la propria casa
h) denominare le parti del corpo
i) denominare i vestiti
l) indicare le condizioni meteorologiche
m) denominare i principali animali domestici
n) denominare i giorni e le festività
o) esprimere la collocazione spaziale di oggetti di uso comune
AMBITO LESSICALE:
a) i nomi
b) i numeri da 1 a 10
c) gli oggetti scolastici di uso quotidiano
d) la famiglia e i gradi di parentela;
e) i colori;
f) la casa;
g) le parti del corpo e il viso;
h) i vestiti;
i) il tempo atmosferico;
l) festività tipiche e natalizie;
m) gli animali domestici;
n) termini spaziali.

Fig. 4. Curricolo basato su impianto multisillabo di tipo nozionale/funzionale

5.2 ESEMPIO DI PERCORSO MODULARE PER IL LABORATORIO L2

Il seguente percorso modulare (Fig. 5) è stato elaborato prendendo spunto dall’esperienza diretta e utilizzato più volte nell’ambito di diversi laboratori e in anni scolastici differenti. Sebbene la struttura sia rimasta pressoché invariata nel corso dei vari progetti, le unità di apprendimento sono state adattate di volta in volta alle specifiche esigenze degli allievi, al loro vissuto personale e alle risorse a disposizione. In alcuni casi è stato possibile anche fare un raffronto tra le diverse esperienze, i costumi, le abitudini e gli usi propri delle diverse culture.

Percorso modulare dal titolo: Il viaggio composto da tre Unità di Apprendimento

Livello classe - A2 (secondo il Quadro Europeo di Riferimento)
Funzioni linguistiche e comunicative principali - Riordinare le azioni passate in ordine cronologico. Raccontare al passato fatti, esperienze ed abilità acquisite. Narrare la propria giornata al passato. Raccontare il viaggio dal proprio Paese in Italia.
Strutture - Passato prossimo dei verbi con l’ausiliare “essere”. Passato prossimo dei verbi con l’ausiliare “avere”. Uso di “prima”, “poi” e “perché”.
Lessico - I mezzi di trasporto; il viaggio; attività quotidiane; stati d’animo.
Destinatari - Ragazzi non italofoni dai 10 ai 14 anni inseriti in quinta elementare nella scuola primaria o in una delle tre classi del primo ciclo della scuola secondaria.
Luogo di lavoro - Laboratorio di italiano L2, laboratorio di informatica, classe di appartenenza.
Metodologia - Approccio umanistico-affettivo basato su una didattica che prevede ampia interazione tra studenti e insegnante, centrata in modo particolare sui bisogni e sul vissuto dell’apprendente. Si ricerca inoltre una valorizzazione dell’apprendimento tra pari con reciproco scambio interculturale. Alternanza del lavoro individuale e a coppie. Utilizzo della metodologia ludica e di glottotecnologie quali computer e registratore audio.
Prerequisiti - Competenze linguistico comunicative già acquisite corrispondenti al livello base A1. Motivazione e disponibilità ad affrontare il tema proposto con riferimento al racconto di esperienze personali pregresse e al proprio vissuto.
Rinforzo delle abilità - Lettura, comprensione scritta e orale, rielaborazione orale, scrittura di brevi frasi e testi.
Tempi e durata del percorso modulare - Otto/dieci ore.
Risorse, strumenti e materiali - Quaderno; penna; pastelli; pennarelli; cartoncini colorati di varie dimensioni; giornali, giornalini e riviste da cui ritagliare immagini e disegni; foto o immagini di familiari e amici, del proprio Paese, della propria casa o città d’origine; registratore audio; computer con Power Point installato; stampante; scanner; (un eventuale collegamento a Internet è auspicabile ma non indispensabile).
Verifica e valutazione - In itinere dopo ogni attività.
Riflessione glottomatetica e autovalutazione - Alla fine di ogni attività lo studente è invitato a riflettere su che cosa ha imparato e se le attività proposte gli sono piaciute o meno.

Unità di Apprendimento n. 1: Ho fatto un viaggio
Attività operative - Prepariamo un cartellone su un viaggio che abbiamo fatto o che ci piacerebbe fare: scegliamo la meta, il percorso, i mezzi di trasporto e riempiamo la valigia.
Durata – Due/tre ore.
Motivazione - Elicitazione/brainstorming con breve discussione iniziale sulle parole già conosciute legate ai viaggi. Domande del tipo: Che viaggi avete fatto? Siete mai stati al mare, in montagna o a trovare degli amici? Dove vi piacerebbe andare? Quale mezzo di trasporto avete usato? Che cosa avete messo nella valigia?
Globalità - L’insegnante propone e spiega l’attività, i ragazzi ritagliano da alcune riviste fotografie e immagini da incollare sul cartellone; le immagini vengono commentate e poi sotto ogni immagine viene posta una breve didascalia o una parola che la descrive. Viene disegnata una cartina che illustri l’itinerario o il percorso del viaggio prescelto.
Analisi - Esercizi sul passato prossimo – Abbinare frasi e immagini, riordinare gli avvenimenti in modo cronologico, unire domanda e risposta, esercizi di scelta multipla sui participi passati dei verbi, dato un breve testo corredato da immagini rispondere a domande vero/falso.
Sintesi - In coppia con un compagno o con l’insegnante raccontare il proprio viaggio vero o immaginario seguendo un percorso guidato del tipo: dove sono andato, che mezzo ho preso, che cosa ho messo in valigia, che cosa ho fatto quando sono arrivato, che cosa ho visto, che cosa mi è piaciuto. I racconti vengono registrati per poter essere riascoltati, modificati, integrati ed eventualmente trascritti.
Riflessione - Trascrizione del racconto del viaggio in 1^a persona plurale.

Unità di Apprendimento n. 2: Le frasi “pazze” con “perché”.
Attività operative - Gioco che consiste nell’unire due pezzi di frase con verbi al passato prossimo con la parola “perché” in modo che acquistino un senso compiuto.
Durata – Due ore: una per la preparazione e una per lo svolgimento del gioco.
Motivazione – Illustrazione della struttura e della dinamica del gioco.
Brainstorming e suggerimenti sulla tipologia di frasi da utilizzare.
Globalità e Analisi - Si preparano dei cartellini che contengano ciascuno una frase al passato prossimo su attività quotidiane o sulle esperienze personali o di viaggio (es. Sono andato al mare – Non ho mangiato la pizza – Ho preso l’aereo – Sono arrivato tardi – ecc.). poi si prepara un cartellino con la parola “perché”. I cartellini con le frasi si dividono in due mucchietti intervallati dal cartellino “perché”. I ragazzi girano i cartellini e compongono le frasi “pazze” (es: - Ho preso l’aereo – PERCHé – Non ho mangiato la pizza). Dopo aver analizzato il significato delle frasi e valutato se possono essere unite da “perché” si spostano i diversi cartellini fino a ricreare frasi dotate di senso logico.
Sintesi e Riflessione – Dopo averle riordinate, le frasi vengono trascritte sul quaderno. L’insegnante invita i ragazzi a comporre spontaneamente alcune frasi al passato prossimo unite dalla parola “perché”.

Unità di Apprendimento n. 3: Il mio viaggio in Italia
Attività operative - Attraverso l’uso di un computer e di PowerPoint, gli alunni creano un "libro personale" che narra il viaggio compiuto per arrivare in Italia, le prime sensazioni e le impressioni provate.
Durata – Quattro/cinque ore
Motivazione - Presentazione del progetto, delle modalità di esecuzione e di come dovrebbe presentarsi il prodotto finale. Discussione con proposte, suggerimenti e brainstorming da parte degli alunni.
Globalità - Reperimento e scelta delle immagini e dei disegni da inserire nel proprio libro; creazione di una bozza o un layout dei contenuti, dei testi e delle didascalie da inserire.
Analisi - Riordino in ordine cronologico delle frasi al passato prossimo da inserire nel libro a descrizione del proprio viaggio, correlate ove possibile da “prima”, “poi”, “perché”; esplorazione e controllo del lessico usato.
Sintesi – Riflessione – Premessa: qualora gli studenti non abbiano mai utilizzato il computer o Power Point dedicare un’ora, un’ora e mezza alla pratica di tali strumenti per permettere loro di prendere confidenza con le modalità d’uso del programma quali: creazione degli sfondi, inserimento di titoli, immagini, testi e didascalie.
Nel laboratorio di informatica si procede alla creazione del libro dal titolo “Il mio viaggio in Italia” sulla base della bozza creata in precedenza – si scelgono gli sfondi, i caratteri, si inseriscono i titoli, le immagini e i testi definitivi – visualizzazione del layout di stampa; stampa (possibilmente a colori).
Presentazione e illustrazione del libro alla classe e agli insegnanti.

Fig. 5. Percorso modulare dal titolo: “Il viaggio”

5.3 UNITÀ D’APPRENDIMENTO PER LA VALORIZZAZIONE DELLA LINGUA E CULTURA ARABA

Nonostante i costanti richiami alla promozione del plurilinguismo sia nella normativa nazionale e regionale sia nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, in Italia la situazione scolastica rimane prettamente monolingue, ad eccezione di alcune sperimentazioni attestate in scuole toscane.

In base alla personale esperienza di ‘mediatore linguistico-culturale’ di una delle autrici, i vantaggi di attività di valorizzazione della L1 nella scuola non hanno ricadute positive (affettive, identitarie e linguistico-cognitive) solo sugli alunni stranieri ma anche sull’intera classe che cresce confrontandosi e preparandosi all’appuntamento con un futuro plurilingue/pluriculturale. Le due proposte didattiche, presentate di seguito (Fig. 6 e Fig. 7), per la valorizzazione della lingua e cultura araba sono state allestite seguendo tre parole chiave che sembrano particolarmente indicate nella situazione d’insegnamento/apprendimento in laboratorio L2:

- un testing formativo per verificare la competenza comunicativa in situazioni realistiche, ludiche in particolare, in modo da abbassare il filtro affettivo durante le prove; i discenti sono valutati in base alle proprie capacità operative d’impiegare la lingua in situazione e di interagire efficacemente con i parlanti nativi, concentrandosi, nei primi livelli, sulle abilità orali;

- l’interdisciplinarietà e il coinvolgimento di docenti e alunni della classe d’appartenenza degli alunni stranieri sia per evidenti obiettivi socio-linguistici sia per favorire concretamente e trasversalmente l’integrazione interculturale;

- metodologia ludica come didattica autentica, pragmatica e coinvolgente (fisicamente e emotivamente), dunque privilegiata, da attuare nei laboratori con bambini, coniugandola con intercultura e interdisciplinarietà.

Fig. 6. UA n. 1: Tombola del calendario

La seconda UA si propone come momento finale di un modulo (livello base) di promozione e valorizzazione della lingua araba (“Per me è arabo”), da ospitare in laboratorio L2, rivolto ai ragazzi italofoni e arabofoni della scuola primaria. Il mini-percorso (20 h) di arabo classico/scritto per principianti si limita all’alfabetizzazione semplificata e all’apprendimento di cinquanta parole di uso comune (numeri, colori, animali, scuola) – cfr. Glossario bilingue qui di seguito.

Precisazione: non tutti i minori arabi riescono a leggere e scrivere in arabo se non sono scolarizzati, spesso parlano diversi dialetti, perciò le parole dell’arabo classico possono risultare una novità stimolante anche per loro.

Fig. 7. UA n. 2: Il gioco dell’oca

*Materiali

1. Esempi di cartellini per la variante araba del gioco:

- leggi il nome dell’animale [10 disegni di animali con termine arabo scritto sotto],
- Scrivi il tuo nome in arabo / …il nome della maestra….,
- Leggi questa parola ﻖﺭﺯﺃ / ﺔﺴﺭﺩﻤ …,
- scrivi in cifre arabe la tua data di compleanno /…data di oggi….,
- scrivi in arabo: rosso / elefante / penna….,
- come si dice 7 / 5 / gatto / maestra… in arabo?
- quante ‘r’/ ‘s’/ ‘z’… ci sono in questa frase? (es. ﺓﺯﻴﺰﻟﻌ ﺍ ﺔﺴﱢﺭﺪﻣﻟ ﺍ ﺔﻟﺎﺴﺭ ﺕﺃﺮﻘ)
- conta i numeri 8 /2 / 4… in questa sequenza: ٨٠١٣٨ ٥٦٧٨٤.
- aggiungi la lettera mancante a ‘cavallo’ ﻥﺎ ? ﺤ / …,
- colora il cerchio di ﺭﻤﺣﺃ / colora il quadrato di ّﻲﻟﺎﻘﺘﺭﺑ ,
- disegna l’animale corrispondente a ّﺐﺪ /…,
- ٥ +٧ = ? / ٦ x ٣ = ? / ٩٤ - ٢٨ = ? / …
- disegna un ﺲﺭﺠ ,
- dimmi il nome di un animale in arabo,
- scrivi elefante / quaderno / sedia… in arabo,
- traduci in italiano ﺐﺎﺘﻜ ,…

2. Esempi di cartellini per la variante italiana (da graduare secondo il sillabo effettuato in laboratorio):
- Chiedi al tuo compagno la sua età,
- scrivi il nome di tuo fratello,
- disegna una giraffa / un pesce / …,
- dimmi i nomi dei tuoi compagni,
- disegna due oggetti presenti in classe alla lavagna,
- 9 x 5 = ? / 15 : 3 = ? / 134 – 79 = ? / 14 + 35 – 17 = ? / 45 +176 = ? …,
- di che colore hai lo zaino?
- cosa mangi a pranzo / colazione /…?
- che mestiere fa tuo padre / zio / …?
- metti il diario nell’armadio
- scrivi la data di ieri,
- scrivi tre parole che cominciano per T,
- disegna il tuo animale preferito
- chiedi la matita al tuo compagno di banco
- conta quanti colori hai nell’astuccio
- disegna un cammello sotto un armadio
- disegna un leone verde,…
 

Glossario del mini-percorso bilingue

Nel sito www.logos.it è reperibile un glossario bilingue italiano-arabo per bambini, in cui è possibile rintracciare i termini successivi associati a disegni e spezzoni audio per la pronuncia.

Alfabeto: un sito utile in cui reperire le lettere, la trascrizione e un’utile esemplificazione del modo di scrivere in arabo è www.arab.it/alfabeto.htm.

BIBLIOGRAFIA UTILE

BALBONI P. E., (2000) “Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri”. In AA.VV., Approccio alla lingua italiana per allievi stranieri, Torino, Theorema Libri: 55-62

---, (2002) Le sfide di Babele, Torino, UTET

BETTINELLI E. G., Il laboratorio di italiano L2 nel percorso di integrazione di bambini e ragazzi immigrati, (Internet). Disponibile all’indirizzo: www.cremi.it.

CAON F. e D’ANNUNZIO B., (2003) “Il laboratorio di italiano lingua seconda”. In LUISE M. C. (a cura di), Italiano Lingua Seconda: Fondamenti e metodi, Perugia, Guerra: v. 1, 144-65

D’ANNUNZIO B., (2001) “Il laboratorio di italiano L2”. In SALVADERI M. (a cura di), Atti del VII Convegno I.L.S.A., giugno 1998, L’insegnante di L2: formazione, competenze e ruolo nella classe di lingua, Comune di Firenze

DELLA PUPPA F., (2001) “Il laboratorio linguistico: esperienza di una attività come unità di apprendimento per classi ad abilità miste”. In SALVADERI M. (a cura di), Atti del VII Convegno I.L.S.A., giugno 1998, L’insegnante di L2: formazione, competenze e ruolo nella classe di lingua, Comune di Firenze

FAVARO G. (a cura di), (1999) Imparare l’italiano, imparare in italiano. Alunni stranieri e apprendimento della seconda lingua , Milano, Guerini e Associati (rist. 2002): 11-45, 93-119

---, (2001) “Le nuove figure professionali a scuola: il facilitatore linguistico e il mediatore linguistico culturale”. In FAVARO G. / LUATTI L. (a cura di), Accogliere chi accogliere come. Vademecum per gli insegnanti della scuola dell’obbligo, Arezzo, Centro di Documentazione della Città di Arezzo: 73-87

LUISE M.C. (a cura di), (2003), Italiano Lingua Seconda: Fondamenti e metodi, Perugia, Guerra, 3 v.