ABSTRACT

L’Accelerated Learning è un termine-ombrello che ha come punto di partenza quanto emerso negli ultimi 30 anni relativamente ai meccanismi e ai processi che regolano l’apprendimento. Attraverso azioni programmate e attentamente organizzate della didassi quotidiana, l’Accelerated Learning mira ad assicurare attenzione per le diversità individuali e il successo formativo per tutti gli allievi. Presentiamo qui i principi-base di questa metodologia e illustriamo poi brevemente le varie fasi del ciclo dell’apprendimento come inteso dall’AL, nell’intento di mostrare come esso possa costituire una valida cornice di riferimento per un modo di fare scuola che tenga conto della realtà di cambiamento della società e dei bisogni formativi.

 

1. INTRODUZIONE

 

Molti credono che l’Accelerated Learning sia semplicemente un metodo per imparare in modo più veloce; in particolare, digitando la traduzione letterale del temine in italiano, apprendimento accelerato, in un motore di ricerca, si ottiene come risultato una lista di siti che propongono metodi e tecniche varie per apprendere velocemente gli argomenti più svariati, soprattutto le lingue straniere. In realtà l’Accelerated Learning, che d’ora in poi chiameremo AL, è molto più di questo. L’AL può essere definito come una filosofia di approccio all’apprendimento e all’insegnamento, “un approccio sistematico per insegnare alla persona nella sua interezza, che contiene specifici elementi di base i quali, quando usati insieme, danno agli studenti gli strumenti per apprendere in modo più veloce, efficace e pieno di gioia” (De Porter 2001:1). L’idea di questa metodologia, termine che usiamo qui in senso lato, si è sviluppata originariamente dalla Suggestopedia¹ dello scienziato e pedagogo Georgi Lozanov. Quando questi si trasferì dalla Bulgaria negli Stati Uniti negli anni ’70, formò alla Suggestopedia un gruppo ristretto di persone; negli anni successivi queste svilupparono ulteriormente il metodo suggestopedico dando via a quello che viene oggi definito come Accelerated Learning. Nel corso degli anni questa definizione è poi diventata una sorta di termine-ombrello che raccoglie e definisce approcci più o meno integrali della versione originaria²; tutte le versioni partono comunque dall’attenzione per i processi di apprendimento ed per la creazione di condizioni che assicurino il successo formativo di tutti gli allievi. Il modello viene infatti definito anche come “un mezzo per aiutare gli insegnanti in classe ad incrementare la motivazione e i risultati degli studenti fornendo provate abilità di apprendimento per la vita, basate sulla comprensione di come impariamo, piuttosto che sulla preoccupazione per i contenuti” (Smith 1999).

 

I principi e le pratiche dell’AL hanno come fondamento le più recenti ricerche delle neuroscienze su come avviene l’apprendimento nella mente umana, dando spazio e valore a tutti gli stili, alle modalità sensoriali, alle diverse intelligenze in senso gardneriano attraverso l’utilizzo di tecniche flessibili e varie e di materiali molteplici e variegati. Gli apprendenti sono coinvolti nel processo di apprendimento nell’interezza della persona; tutte le modalità sensoriali vengono stimolate in un contesto di coinvolgimento diretto e attivo, di collaborazione, di varietà e di contestualizzazione significativa. Quello che viene enfatizzato sono le modalità attraverso le quali avviene l’apprendimento, più che le tecniche di insegnamento in se stesse.

Possiamo riassumere le caratteristiche che differenziano l’Accelerated Learning dall’apprendimento/insegnamento tradizionale nella tabella seguente (Walsh 2004: 57):

 

Apprendimento tradizionale	Accelerated learning
Emisfero sinistro, razionale	Emisfero destro e sinistro insieme
Principalmente auditivo	Tutte le modalità sensoriali coinvolte
La responsabilità degli obiettivi e dei risultato è dell’insegnante	Gli studenti si assumono la responsabilità per obiettivi e risultati
Materiale presentato lentamente	Materiali presentati a velocità naturale e normale
Centrato sull’insegnante e sul curricolo	Centrato sullo studente
Uso di un approccio conscio e analitico	Implica capacità di processazione subconscie
Non adatto per il 65% degli apprendenti con modalità sensoriali visive e cinestesiche	Vengono stimolati tutti gli stili di apprendimento, così l’apprendimento diventa veloce, efficace e piacevole

 

 

2. I PRINCIPI BASE DELL’ACCELERATED LEARNING

 

L’AL si basa quindi principalmente sulla conoscenza e consapevolezza delle modalità di funzionamento della mente umana, sia in termini di cervello come hardware che di processi che regolano l’apprendimento. Inoltre, attenzione particolare viene data allo sviluppo della persona nella sua interezza: l’AL si basa anche su assunti quali il potenziale, visto come illimitato, degli esseri umani ad apprendere e a raggiungere risultati positivi, il fatto che la persona sia coinvolta nella sua interezza (fisica, cognitiva, affettiva ed emozionale) in qualsiasi processo di apprendimento, l’importanza del rapporto insegnante-studente e della creazione di un ambiente di apprendimento positivo, accogliente e di supporto. Nella filosofia dell’AL l’apprendimento è quindi visto come caratterizzato da alcuni principi base (Cfr Smith, Lovatt & Wise 2003: 12) che lo definiscono:

 

L’apprendimento: riguarda il cercare e l’assicurare connessioni, anche con le pre-conoscenze e con il mondo esterno, presente e futuro avviene attraverso l’esplorazione, l’imitazione e la ripetizione avviene quando gli studenti riescono a capire i benefici dell’apprendimento per loro stessi e a individuare un significato personale avviene quando supportiamo (scaffolding) alte sfide cognitive e negoziamo i rischi richiede ottimismo in relazione agli obiettivi raggiungibili dagli apprendenti avviene attraverso i sensi è costruito socialmente, e la lingua è il mezzo prospera con un feedback immediato e formativo e su spazi di riflessione relativamente a contenuti, processi e trasferibilità trae benefici dall’idea che l’intelligenza non è né fissa né ereditaria, ma complessa, modificabile e multipla implica l’utilizzo attivo di diversi sistemi di memoria che rendano l’esperienza di apprendimento personale e distintiva richiede ripetizione in situazioni diverse, con l’utilizzo di tecniche di revisione e di riflessione

 

Questi punti si basano in gran parte sulle modalità in cui l’apprendimento ha luogo nella mente umana. Le persone, infatti, imparano in modo più efficace se stimolate sensorialmente su più fronti, coinvolgendo tutte le modalità sensoriali (visiva, auditiva e cinestesica) e in particolare quelle preferenziali; lo stesso vale per i diversi stili di apprendimento e le intelligenze gardneriane, che si sviluppano in modo differente per ciascuno sin dall’infanzia in relazione all’interazione con l’ambiente e con la cultura di appartenenza. Inoltre, la motivazione ad apprendere, molla fondamentale della conoscenza, trae beneficio dalla definizione di obiettivi raggiungibili ed individuali: vedere e dare un senso personale a quello che impariamo è una condizione necessaria per un coinvolgimento a tutto tondo nel processo di apprendimento. Questo può essere fatto anche tramite una costruzione sociale della conoscenza, bilanciando, calibrando e negoziando la sfida (l’input + 1 di Krashen e la zona di sviluppo prossimale come definita da Vygotsky), con un coinvolgimento attivo degli studenti nei processi di apprendimento. Infine, la consapevolezza che l’apprendimento è un’esperienza olistica che coinvolge tutta la persona nei suoi aspetti cognitivi, emotivi ed affettivi insieme promuove un tipo di approccio che coinvolge sia le modalità caratteristiche dell’emisfero cerebrale sinistro, più logiche e sequenziali, che quelle dell’emisfero destro, più intuitive e globali.

 

L’AL dà inoltre una particolare attenzione all’ambiente didattico, nella consapevolezza che le emozioni, se positive, rinforzano l’apprendimento, mentre se negative – come paura, ansia, stress – lo bloccano a livello neurofisiologico. Questo aspetto viene riassunto e sviluppato nell’acronimo BASIS, un altro dei principi regolatori di questo modello, dove:

 

B Belonging (senso di appartenenza)	Lo studente sente di essere parte del gruppo, approvato e rispettato; i suoi contributi, di qualsiasi natura essi siano, vengono valorizzati.
A Aspirations (aspirazioni)	Gli studenti sono incoraggiati a definire obiettivi raggiungibili, a lavorare per raggiungerli, a riflettere sui loro progressi strada facendo: lavorano quindi sulle loro aspirazioni, innescando processi di motivazione e di autostima
S Safety (sicurezza)	La classe e l’ambiente di apprendimento sono luoghi sicuri per apprendere, dove c’è coerenza fra aspettative e standard: gli studenti sperimentano sicurezza e certezza, condividendo regole e aspettative
I Identity and Individuality (identità)	Un senso realistico di consapevolezza dei propri punti forti e deboli viene supportato dall’idea che l’individualità non viene minacciata da una pressione indebita a conformarsi – l’identità e l’individualità vengono riconosciute, supportate e sviluppate
S Success (successo)	Gli errori sono strumenti validi in un ambiente dove si possono correre rischi e il raggiungimento di risultati viene valorizzato – lo studente ha il senso dei successi raggiunti e percepisce quindi un controllo sui propri processi di apprendimento

 

 

Ambiente di apprendimento e ruolo dell’insegnante

Da questi punti-chiave emerge come uno degli elementi-base dell’AL sia anche l’attenzione ad un ambiente di apprendimento positivo e di supporto, dove gli studenti possono crescere, rischiare, e avere il senso dei loro successi – la classe come una vera e propria palestra formativa che coinvolge aspetti cognitivi, emotivi ed affettivi. Anche questo aspetto è collegato alla neurobiologia, in quanto in un ambiente positivo dove il livello di stress è basso e non c’è necessità di innescare filtri affettivi, a livello cerebrale viene prodotta serotonina, che determina un livello di sensazione di benessere con effetti di rinforzo anche sull’apprendimento³.

 

In questo contesto l’insegnante è ed è visto come facilitatore, organizzatore e mentore, non come mero dispensatore di conoscenza; viene promossa l’autonomia dello studente, con lo sviluppo della sua personalità e autostima, e con attenzione dedicata a tutte le dimensioni della personalità – cognitiva, affettiva e metacognitiva. Il ruolo dell’insegnante in questo contesto diventa quello di un professionista dell’insegnamento che, attraverso la creazione di un adeguato ambiente di apprendimento, mette in atto strategie e tecniche organizzate e pianificate per la gestione efficace degli apprendimenti; questo nel rispetto dell’individualità di ciascun studente, che è visto come persona con dei talenti da sviluppare. Il ruolo dell’insegnante è quello di guidare il soggetto che apprende nel suo personale percorso di conoscenza, fornendogli gli strumenti per imparare e per imparare a imparare. La responsabilità dell’apprendimento è quindi condivisa e dipende dal rapporto di collaborazione reciproca tra insegnante e studenti. Nella filosofia dell’AL il ruolo dell’insegnante riveste una funzione di basilare importanza, soprattutto nella pianificazione delle strategie per il riconoscimento e lo sviluppo delle differenze individuali in termini di apprendimento, attraverso una stimolazione adeguata nelle attività in classe e l’attenzione alle diverse modalità sensoriali, stili, intelligenze e preferenze emisferiche. La sua capacità di creare quello che in PNL viene definito come “Rapport” con gli studenti e con la classe è fondamentale per la creazione e il mantenimento di un clima positivo, di supporto e di fiducia nella classe.

 

 

3. IN PRATICA

 

A livello operativo l’AL prevede la programmazione delle attività in classe in un ciclo organizzato e preciso, che originariamente comprendeva sette fasi⁴ e che è stato poi concentrato in quattro al fine di renderlo più accessibile e maggiormente focalizzato sull’apprendente. La definizione di un ciclo strutturato è stata prevista come scaffolding di supporto e riferimento per la traduzione della teoria in attività pratiche non lasciate alla casualità, non come gabbia costrittiva; come fa notare Alistair Smith, “i modelli di apprendimento sono solo questo: modelli” (Smith, Lovatt & Wise 2003: 16), che ci possono, come delle metafore, aiutare a fissare concetti e principi e a dar loro un senso.

Le quattro fasi del Ciclo e le loro caratteristiche sono, in modo molto sintetico⁵, le seguenti:

 

1. COLLEGARE apprendimenti, quadro generale e obiettivi

 

Collegare i nuovi apprendimenti con le pre-conoscenze e fare in modo che l’apprendimento sia individualizzato e personale. Progettare il coinvolgimento attivo a livello individuale, di coppia e di gruppo, in un ambiente inclusivo dal punto di vista emotivo e affettivo in modo che nessuno si senta escluso. Far comprendere quali sono il percorso e gli obiettivi dell’apprendimento attraverso la presentazione del quadro generale di quell’Unità/Modulo, in modo da far sì che gli apprendimenti il vero focus dell’apprendimento

 

2. ATTIVARE Input e attività

Dare le informazioni necessarie per iniziare a risolvere le questioni proposte, utilizzando problemi, role-play, studi di caso, racconti, materiale visivo o nuove tecnologie come supporto, incoraggiando gli apprendenti ad utilizzare diverse modalità sensoriali. Fornire opportunità per descrivere, riflettere e speculare, e per costruire un significato personale attraverso un bilanciamento di attività individuali, di coppia e di gruppo.

 

3. DIMOSTRARE

Creare momenti e attività, anche qui diversificate, in cui gli studenti possano “mostrare” quello che hanno appreso, permettendo loro di condividerlo in gruppo. Fornire feedback immediato e formativo, focalizzandolo sui progressi e sui possibili ulteriori miglioramenti di quanto (di)mostrato.

 

4. CONSOLIDARE e rivedere

Riflettere su quello che è stato appreso e sul come è stato appreso, combinando momenti individuali, in gruppi piccoli e più allargati. Fare riferimento alla prima fase, quella del Collegamento, per quanto riguarda contenuti e obiettivi, e poi incoraggiare una riflessione sui possibili ambiti di trasferimento degli apprendimenti. Infine introdurre la lezione successiva.

 

Le quattro fasi hanno lo scopo di fornire delle linee-guida per la strutturazione dei diversi momenti dell’attività didattica; costituiscono quindi una sorta di check-list che aiuti l’insegnante a tener conto dei principi del metodo e ad applicarli nelle attività operative in classe, distinguendo, ma allo stesso tempo integrando, le fasi di realizzazione. A completamento di questo schema-guida va poi considerata la declinazione delle componenti del modello BASIS (cfr. Smith, Lovatt & Wise 2003: 27-33.), che proponiamo qui di seguito:

 

Belonging/Senso di appartenenza:

 

A livello di istituzione scolastica:

incoraggiare vari tipi di attività di inclusione e lavoro di gruppo non competitive, programmare interventi attraverso cui monitorare comportamenti positivi, utilizzare programmi di tutoring coinvolgendo studenti di classi superiori, valorizzare attività di gruppo allargate (ad es. assemblee)

A livello di classe:

utilizzare attività individuali, di coppia e di gruppo in modo vario e integrato, creare opportunità per rilevare e valorizzare il background degli allievi, creare il senso di identità della comunità-classe sottolineando i risultati collettivi, utilizzare tecniche di apprendimento cooperativo per sviluppare le abilità sociali

 

Queste attività potranno supportare in particolare gli allievi introversi e con difficoltà di socializzazione, con tendenza a comportamenti di isolamento o aggressività.

 

Aspirations/Aspirazioni

 

A livello di istituzione scolastica:

promuovere e dare visibilità al successo individuale e di gruppo, registrarlo e comunicarlo agli interessati con regolarità e sistematicità, fissare e pianificare con gli studenti obiettivi a breve, medio e lungo termine con le relative attività e coinvolgendo anche le famiglie, incoraggiare atteggiamenti positivi di non-giudizio nel personale della scuola

 

A livello di classe:

utilizzare attività ed esercizi che prevedano decisioni da prendere, insegnare abilità e tecniche di risoluzione di problemi, utilizzare situazioni e modelli basati sull’esperienza personale degli studenti, analizzare e partire da situazioni e successi precedenti.

 

Queste attività potranno supportare quegli studenti che non sono in grado di fissare degli obiettivi verso cui tendere, e che quindi spesso non sono autonomi ma dipendenti da altri.

 

Safety/Sicurezza

 

A livello di istituzione scolastica:

assicurarsi che tutti gli studenti possano sperimentare attività per costruire la fiducia negli altri, attuare, con la consulenza degli studenti, un piano di politica del comportamento con relative ricompense, creare consapevolezza tra il personale della scuola relativamente a tecniche di rinforzo di atteggiamenti positivi.

 

A livello di classe:

utilizzare attività per la costruzione della fiducia, applicare in modo equo e coerente le regole della scuola e della classe, conoscere i propri studenti su piani diversi, evitare atteggiamenti di non incoraggiamento.

 

Queste attività potranno supportare in particolare quegli studenti che mostrano atteggiamenti di insicurezza, che manifestano nel non partecipare alle lezioni (anche fisicamente), con bassa autostima, insicurezza nelle amicizie o dipendenza da alcuni compagni.

 

Identity and Individuality/Identità

 

A livello di istituzione scolastica:

promuovere e premiare i successi individuali, sia scolastici che extra-scolastici, programmare in modo regolare sessioni di revisione e di azione, creare situazioni di festa comune, creare e monitorare situazioni in cui insegnare tecniche di assertività e autostima, creare consapevolezza tra il personale della scuola in modo da fornire modelli di atteggiamenti e comportamenti positivi.

 

A livello di classe:

dare un feedback frequente e corretto, sviluppare e sostenere principi e verbalizzazione di feedback positivo condivisi anche tra e dagli studenti, conoscere e valorizzare background identità diverse, identificare elementi positivi per ciascun studente e comunicarlo loro, creare opportunità per esprimere le emozioni (soprattutto per i maschi).

 

Queste attività potranno sostenere soprattutto quegli allievi che si mostrano troppo sensibili alla critica, che tendono a non partecipare a quelle attività che percepiscono come un rischio alla propria identità perché credono di non poter riuscire.

 

Success/Successo

 

A livello di istituzione scolastica:

Mandare uno studente dal preside… quando è riuscito in un’attività, scoraggiare i paragoni con i lavori di altri studenti, focalizzare l’attenzione sui progressi, fornire feedback formale in modo regolare e strutturato sulle prestazioni, fissare dei “Giorni (o settimane) dei risultati” per tutta la scuola

 

A livello di classe:

Organizzare dei momenti in cui gli studenti possano parlare dei loro interessi, anche extra-scolastici, insegnare tecniche di ascolto attivo per dare e ricevere feedback, spiegare gli effetti delle convinzioni negative/profezie autorealizzanti e come modificare atteggiamenti negativi, identificare aree in cui gli studenti sono competenti o eccellono e promuoverle.

 

Queste attività possono favorire quegli studenti che sono convinti di non farcela, di non riuscire e che limitano quindi al massimo i loro interventi al fine di non rischiare, con conseguenti atteggiamenti di rinuncia e/o frustrazione.

 

 

4. PERCHE' UTILIZZARE L’ACCELERATED LEARNING?

 

Varie possono essere le argomentazioni a favore dell’utilizzo didattico di questa cornice per apprendimento, che sinora ha trovato applicazioni soprattutto in contesti anglosassoni, in particolare in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, dando peraltro ottimi risultati nelle scuole che ne hanno adottato la filosofia e che mostrano tra l’altro come l’AL possa velocizzare i processi di apprendimento e aumentare la comprensione, la ritenzione e le abilità di pensiero critico⁶. Innanzitutto qualche considerazione di ordine generale. Il mondo in cui noi e i nostri studenti viviamo sta rapidamente cambiando, i punti di riferimento si stanno continuamente modificando, la famiglia come centro di aggregazione, il concetto di lavoro “per tutta la vita”, di tempo libero e di attività di intrattenimento, di educazione e formazione – pensiamo solo alla necessità di apprendere lungo tutto l’arco della vita – sono radicalmente diverse da quelle di 20, 30 o 40 anni fa. La scuola e gli insegnanti come operatori diretti sul campo non possono non porsi degli interrogativi sul loro ruolo di formazione da un lato, e su come combattere il disagio, come collegare quanto avviene a scuola e nel mondo “esterno” e come promuovere un inserimento attivo e consapevole dall’altro. I cambiamenti della società hanno anche un’influenza diretta sul modo di apprendere, oltre che su motivazione e attenzione; un esempio per tutti, l’influenza della tecnologia e dei modi di fruizione delle possibilità da essa offerte da parte dei ragazzi li porta a diventare quello che Alistair Smith definisce come “migranti dell’informazione”: tante finestre aperte su uno schermo di computer, di cui una possibilmente una chat, contemporaneamente all’ascolto di musica, uso di cellulare e Tv accesa, il tutto in contemporanea, è una situazione normale e quotidiana per le nuove generazioni, inimmaginabile fino a qualche tempo fa.

 

Le possibilità che la prospettiva dell’AL ci offre rispondono anche a queste esigenze: coinvolgere, formare, educare una generazione che, se da un lato gode di più autonomia e stimoli, dall’altro manca di punti di riferimento precisi e di occasioni strutturate di apprendimento, anche in senso lato. Metodi passivi, coercitivi, che si fondano sull’autorità e non sull’autorevolezza e sul coinvolgimento attivo a tutto tondo dei soggetti che apprendono hanno ormai poche possibilità di funzionare e di fare presa, sia cognitivamente che emozionalmente. La conoscenza, per essere reale e acquisita, va creata, non subita. Riconoscere e credere che “apprendere non è uno sport che si può fare come spettatore”, in un contesto in cui “l’insegnante è l’architetto dell’apprendimento” può fare la differenza.

 

 

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

 

De Porter, B., 2001, Accelerated Learning

*Fletcher M., 2001, Teaching for Success, Folkestone, English Experience.

*Ginnis P., 2002, The Teacher’s Toolkit, Camarthen Crown House Publishing Ltd.

Heidenhain, G., 2003, Learning beyond Boundaries: Fun-damental Experiences Using Accelerated Learning, Colorado Springs, International Alliance for Learning

*Hoffman, E. E Norman, S., 2004, Stepping Stones, First Lessons in Accelerated Learning, Londra, Saffire Press.

Norman S, 2003, Transforming Learning, Saffire Press/Seal, Londra, Colorado Springs, International Alliance for Learning.

*Smith, A., 1996, Accelerated Learning in the Classroom, Stafford, Network Educational Press.

*Smith, A., 1999, Accelerated Learning in Practice, Stafford, Network Educational Press.

*Smith, A., Lovatt, M., Wise, D., 2003, Accelerated Learning A User’s Guide, Stafford, Network Educational Press.

Walsh, B.E., 2004, The Efficacy of Accelerated Learning Techniques in Teaching English as a Second Language, dissertation, American Pacific University, Honolulu, Hawai, U.S.A

 

Nota: i testi segnalati con * contengono varie attività e schede pratiche di utilizzo in classe

 

 

SITOGRAFIA ESSENZIALE

 

Nota: La sitografia relativa all’Accelerated Learning è tutta in lingua inglese, in quando questo approccio si è sviluppato quasi unicamente in paesi anglosassoni. In Italia la traduzione del termine in “Apprendimento accelerato” ha connotazioni del tutto diverse e si riferisce quasi unicamente a proposte di un apprendimento veloce, soprattutto delle lingue.

 

http://www.acceleratedlearning.com/method/test_your_style.html

sito con un’esaustiva introduzione all’AL e un questionario online sul proprio profilo relativo alle intelligenze multiple; varie sezioni dedicate a diverse età dell’apprendimento

 

http://www.alite.co.uk/

sito ufficiale dell’ALITE coordinato da Alistair Smith importante organizzazione che offre formazione relativamente all’AL e ad altri argomenti collegati all’apprendimento; breve ed esaustiva sezione introduttiva sull’AL.

 

http://www.newhorizons.org/strategies/accelerated/deporter.htm

interessante articolo che espone alcuni dei principi fondamentali dell’AL

 

http://www.ialearn.org/AL.php

sito a cura dell’International Alliance for Learning; presenta gli aspetti essenziali dell’AL, del suo sviluppo e dei principi-base

 

http://www.seal.org.uk/

sito ufficiale della Society for Affective Effective Learning, che contiene anche vari articoli relative a diversi aspetti dell’apprendimento secondo approcci umanistico-affettivi

 

http://www.thomasarmstrong.com/

sito ufficiale di Thomas Armstrong, (autore di In their Own Way, tradotto in italiano da La Meridiana A Modo Loro) con link a vari articoli sulle sue teorie e una ricca sezione di link.

 

http://www.thinkingclassroom.co.uk/

sito ricchissimo di materiali relativi a stili, intelligenze multiple, ambiente di apprendimento, applicazioni in classe e risorse scaricabili

 

http://www.jlcbrain.com/

sito di Eric Jensen con vari articoli scaricabili, link ed esempi di apprendimento basato sulle scoperte sul funzionamento del cervello

 

http://www.loloville.com/brain_based_learning.htm

serie di link a molteplici siti collegati al brain-based learning