ABSTRACT

“In questo articolo illustriamo un’esperienza di apprendimento auto-diretto condotta presso l’Università di Girona e finalizzata a colmare eventuali lacune risultanti dalla ristrettezza dei tempi delle lezioni frontali e dall’eterogeneità dei percorsi formativi dei discenti.

 

 

 

 

1. L’APPRENDIMENTO IN ETÀ ADULTA

 

Sono sempre più gli studenti universitari che per diversi motivi iniziano corsi di italiano LS all’università. Qualunque sia la sua motivazione, lo studente universitario, ormai adulto, si trova a intraprendere un’attività di studio già svolta da bambino che tuttavia non può essere affrontata nello stesso modo.

L’apprendimento di una lingua da parte di un adulto e di un bambino è diverso: diversa è la motivazione, così come diverso è il grado di sviluppo personale e cognitivo. Knowles, Holton e Swanson (2008) stabiliscono attorno ai diciott’anni l’età minima in cui è consigliabile iniziare ad applicare un modello di apprendimento andragogico (cioè mirato all’apprendimento in età adulta) in modo appropriato.

 

 

1.1. FATTORI CHE CARATTERIZZANO L’APPRENDIMENTO DELL‘ADULTO

 

I fattori che caratterizzano l’apprendimento di un adulto sono:

 

• le esperienze pregresse;

• i bisogni di apprendimento e la disposizione ad apprendere;

• la motivazione;

• l’ambito di apprendimento;

• il concetto di sé e l’autonomia personale.

 

 

1.1.1. LE ESPERIENZE PREGRESSE

Secondo Gressner (1956) il complesso delle esperienze pregresse contribuisce alla strutturazione delle conoscenze e della percezione del mondo. Il modo in cui concepiamo l’ambiente intorno a noi è dunque fortemente condizionato dalle nostre esperienze vissute; di conseguenza il discente adulto fa maggiore attenzione e impara in modo più efficace nel momento in cui l’apprendimento si conforma ai propri schemi mentali e minore quando invece non vi si conforma.

 

 

1.1.2. I BISOGNI DI APPRENDIMENTO E LA DISPOSIZIONE AD APPRENDERE

 

Al contrario di quello che succede con i bambini e adolescenti, i quali sono messi davanti ai contenuti scolastici da studiare senza sapere il motivo per cui devono impararli (e a volte senza neppure chiederselo), quando gli adulti intraprendono un’attività di apprendimento non è per caso ma per soddisfare certi bisogni ben precisi, già siano personali o professionali. Contrariamente a quello che si potrebbe pensare, questi bisogni, anziché essere percepiti come un ostacolo all’apprendimento, si rivelano altamente motivanti dato che la motivazione del discente aumenta quando è consapevole che le conoscenze che acquisterà grazie allo studio saranno vantaggiose per lui e gli permetteranno di affrontare con successo i suoi bisogni.

In questo modo, almeno teoricamente, una persona adulta e dunque in grado di sapere che cosa vuole ottenere dalla vita e in particolare da un determinato studio (cioè sapere quale è il suo scopo di apprendimento), potrebbe perfettamente gestire il proprio apprendimento in modo fiducioso perché altamente motivato a farlo. Tuttavia, la realtà ci dimostra che questo non è esattamente così. Pratt (1988) riconosce che uno stesso studente può presentare un’ottima disposizione ad apprendere e un atteggiamento sicuro in una determinata situazione e mostrarsi invece assolutamente insicuro e dipendente dal docente in un altro contesto in funzione, ad esempio, del grado di conoscenze previe rispetto all’argomento da affrontare, della dimestichezza con la metodologia auto-diretta o della situazione personale in cui si trova. Appunto per evitare situazioni di insicurezza è importante offrire al discente un sostegno continuato, in modo da rassicurarlo nei momenti in cui possa sentirsi più esitante e fargli da guida attraverso il processo di apprendimento. Dobbiamo tenere conto che è normale che un discente che non ha mai intrapreso un modello auto-diretto possa avere dei momenti in cui si senta un po' perso e senza questo sostegno da parte del docente la disposizione ad apprendere potrebbe diminuire fino a portarlo ad abbandonare lo studio.

 

 

1.1.3. LA MOTIVAZIONE

 

Wlodowski (1985) sostiene che la motivazione ad apprendere degli adulti risulta dalla somma di quattro fattori:

 

• il successo;

• la volontarietà;

• il valore;

• il piacere.

 

La motivazione tuttavia può venire ostacolata da condizionamenti esterni o interni, come la mancanza di tempo o un concetto negativo di sé. Così, bisogna coinvolgere gli studenti nel processo di apprendimento, dato che ciò permette un potenziamento dell’autostima, a sostegno della motivazione ad apprendere.

 

2. L’APPRENDIMENTO AUTO-DIRETTO

Ci sono due concezioni prevalenti riguardo all’apprendimento auto-diretto (Knowles, Holton e Swanson 2008-192):

 

“In primo luogo, apprendimento auto-diretto è concepito come autoistruzione, nella quale i discenti assumono il controllo delle dinamiche e delle tecniche per istruire se stessi su una particolare materia. [...] In secondo luogo, l’apprendimento auto-diretto è concepito come forma di autonomia individuale, che Candy (1991) chiama autodidassi. Autonomia significa prendere il controllo degli obiettivi e degli scopi dell'apprendimento e assumere la direzione dell'apprendimento”.

 

Nel nostro caso particolare gli allievi non possono avere il controllo del proprio studio, nel senso che non sono in grado di gestirlo autonomamente in termini di tecniche e organizzazione (nessuno di loro ha esperienza previa nell’apprendimento autonomo). I nostri allievi, oltre ad essere costantemente guidati dal docente, frequentano delle lezioni frontali, per cui noi considereremo apprendimento auto-diretto nella seconda accezione, ovvero quella in cui il docente funge da guida all’interno del percorso di apprendimento dell’adulto mentre questo assume il protagonismo del proprio apprendimento.

 

 

2.1. PERCHè APPRENDERE IN MODO AUTO-DIRETTO?

 

Quali sono i vantaggi dell’apprendimento auto-diretto? Innanzitutto, c’è da dire che tramite un approccio auto-diretto, la dipendenza del discente nei confronti sia dal docente che dai ritmi dei compagni viene cancellata, poiché è lo stesso discente a gestire il proprio processo di apprendimento. Inoltre, la possibilità di lavorare al proprio ritmo di studio, a seconda delle capacità e del tempo a disposizione, elimina l’attivazione di eventuali filtri affettivi. Per quanto riguarda il tempo a disposizione, questa metodologia si presenta più flessibile, nel senso che non ci sono orari prestabiliti, anzi è il discente a organizzarsi il tempo fissato per lo studio.

Il principale e più interessante vantaggio dell’utilizzo di un approccio auto-diretto però, secondo Ruiz de Zarobe (2005), è la ridefinizione dei ruoli del docente e dello studente. L’apprendimento auto-diretto offre al discente la possibilità di prendere un ruolo molto più attivo, e dunque molto più mirato ai propri bisogni e obiettivi. Il docente, a sua volta, assume un ruolo secondario, cioè quello di orientare il discente quando ne avrà bisogno, promuovendo così lo sviluppo dell’autonomia personale dell’adulto.

 

 

2.2. CONDIZIONI PER L’APPRENDIMENTO AUTO-DIRETTO

 

Tenendo conto della consapevolezza della propria identità personale, l’adulto si sente più a suo agio quando è in grado di gestire il proprio apprendimento. Tuttavia ci sono dei fattori che condizionano il grado in cui si potrà questo tipo di apprendimento, finanche a precluderla.

 

 

2.2.1. LA FISSAZIONE DEGLI OBIETTIVI

 

Innanzitutto è necessario che lo studente conosca e fissi gli obiettivi da raggiungere affinché il percorso di apprendimento si adegui il più possibile al discente. è anche importante sottolineare che, poiché è il proprio discente a scegliere i metodi e le tecniche da attuare, dovrà essere consapevole delle proprie caratteristiche cognitive e di apprendimento e delle caratteristiche della situazione di apprendimento che condizionano tutto il processo.

 

 

2.2.2. IL LOCUS DI CONTROLLO

 

Nella valutazione della misura in cui utilizzare un approccio auto-diretto c’è anche da considerare il cosiddetto centro di controllo del discente, ovvero la sua consapevolezza di avere o meno un controllo sugli eventi (Locus of Control). In questo senso, Spector (1982) fa una distinzione tra coloro che attribuiscono la causa o il controllo degli eventi a sé stessi (internisti) o a un elemento esterno (esternisti).

Così, gli internisti rivelano un atteggiamento più rilassato nei confronti dell’apprendimento e sono più predisposti a ricercare nuove informazioni in modo autonomo. Per contro, gli esternisti sono persone più nervose e hanno più bisogno di aiuto e di una figura che funga loro da guida lungo il percorso di apprendimento (Archer 1979).

 

 

2.3. TAPPE VERSO UN APPRENDIMENTO AUTO-DIRETTO

 

Nonostante quanto annunciato, dovremo agire con prudenza nell’adozione di un metodo completamente auto-diretto sin dall’inizio. Un esempio illustrativo di prudenza nella scelta è quello nel quale un adulto abbia una conoscenza minima di ciò che viene studiato o, pur avendo un alto grado di autonomia personale, abbia sempre frequentato corsi tradizionali nei quali il docente aveva un ruolo centrale. In questo caso dovremo seguire da più vicino il processo di apprendimento del discente.

Secondo Grow (1991: 125-149) esistono diverse fasi di autonomia (vedi tab. 1). In uno stesso momento del processo di apprendimento ognuno degli studenti si trova in una tappa di autonomia diversa rispetto ai compagni. L’insegnante dunque deve aiutare il discente a pianificare il processo di apprendimento autonomo e consigliare tecniche e metodi di lavoro appropriati al suo profilo.

 

Fase	Studente	Insegnante	Esempi
Fase 1	Dipendente	Autorità, capo	Addestramento o esercitazioni con feedback immediato. Lezioni informative. Superamento di resistenze e lacune.
Fase 2	Interessato	Motivatore, guida	Lezioni per stimolare seguite da discussioni guidate. Definizioni degli obiettivi e delle strategie di apprendimento.
Fase 3	Coinvolto	Facilitatore	Discussione sollecitata dall’insegnante, che partecipa alla pari. Seminari. Progetti di gruppo.
Fase 4	Auto-diretto	Consulente, delegante	Studi di ricerca, elaborazione di tesi, lavoro individuale o gruppi di studio auto-diretti.

 

Tab. 1: Fasi di autonomia

 

 

2.4. LE SESSIONI DI ORIENTAMENTO

 

Le sessioni di orientamento regolari tra discente e insegnante si rivelano uno strumento fondamentale per aiutare lo studente a pianificare il proprio processo di apprendimento autonomo. In un primo momento servono da decondizionante tra docente e discente, nel senso che si stabiliscono i nuovi ruoli: un rapporto tra pari, nel quale il primo non è al centro dell’apprendimento ma funge da guida, orientando il secondo all’interno della nuova esperienza di apprendimento.

Lungo la durata del percorso, queste sessioni di apprendimento permettono allo studente di sviluppare, grazie alla guida del docente, la metodologia di lavoro più adeguata ai suoi bisogni e al suo stile cognitivo, nonché di monitorare e valutare tutto il processo di apprendimento.

 

 

3. UN’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO AUTO-DIRETTO ALL’UNIVERSITà

 

Consideriamo in particolare il caso dell’apprendimento dell’italiano presso l’Università di Girona, dove le ore di apprendimento frontale previste si rivelano insufficienti per un’adeguata fissazione dei contenuti. In questo senso, un approccio auto-diretto da svolgere in parallelo alle lezioni frontali vale come complemento per l’approfondimento e il rinforzo di quanto trattato a lezione.

 

 

3.1. ASPETTI DA ANALIZZARE PER LA DIDATTIZZAZIONE

 

Ovviamente il materiale su cui lavorare in modo auto-diretto non può venire presentato nello stesso modo in cui verrebbe presentato nel caso di essere in una lezione frontale, dove l’insegnante può chiarire eventuali dubbi di comprensione. Le consegne, nell’apprendimento auto-diretto, devono essere chiare e precise, senza possibili ambiguità.

Allo scopo di una didattizzazione efficace, si deve tener conto dei bisogni, gli scopi e gli interessi degli studenti, poiché questi elementi faranno leva sulla loro motivazione e quindi sulla fissazione dei contenuti.

 

 

3.1.1. IL MATERIALE

 

Il materiale proposto per le attività deve risultare accattivante per la maggior parte degli studenti. In questo senso, Argüelles (2004: 19-33) sostiene che i materiali proposti devono essere flessibili, poiché altrimenti potrebbero crearsi dei conflitti in studenti dallo stile di apprendimento diverso rispetto a quello proposto.

L’efficacia della proposta didattica non viene misurata soltanto sulla base della varietà delle attività, ma è anche importante progettare il complesso delle attività in modo tale che vengano sviluppate tutte le abilità linguistiche. Lo stesso principio di ricchezza si può applicare ai supporti proposti.

È anche importante prendere in considerazione la sinteticità delle proposte in termini di obiettivi da raggiungere. Elaborando schede con pochi obiettivi ma precisi si garantisce un lavoro focalizzato e dunque un’assimilazione efficace.

 

 

3.1.2. IL LINGUAGGIO USATO

Il linguaggio usato deve essere:

 

• chiaro e comprensibile, dato che il discente non ha la possibilità di chiarire eventuali dubbi;

• sintetico e preciso;

• adatto al livello per il quale è stata progettata la scheda.

 

Si possono aggiungere note esplicative in L2 oppure in L1.

 

 

3.1.3. I CONSIGLI

 

È sempre bene dare agli studenti dei consigli che possano essere di aiuto nel momento di completare le diverse attività. In questo senso, si può anche suggerire ulteriore materiale di riferimento (dizionari, testi relativi all’argomento, ecc.), nonché proporre altre schede di contenuti simili o collegati per eventuali approfondimenti o rinforzi. A questo scopo è anche conveniente che le schede includano consigli sul tempo previsto per lo svolgimento complessivo delle diverse attività.

 

 

3.1.4. LE ISTRUZIONI

 

Le istruzioni devono risultare chiare e precise, adatte al livello linguistico della scheda nella quale sono inserite. Inoltre, è anche importante che vengano formulate in modo da attirare l’attenzione dello studente, per esempio, attraverso domande retoriche o frasi che suscitino curiosità.

È consigliabile accompagnare le istruzioni da eventuali esempi illustrativi.

 

 

3.1.5. IL FEEDBACK

 

Il feedback fornito dall’insegnante è una parte fondamentale del processo, soprattutto nelle tappe di autonomia più basse, dato che è in questo momento quando il discente può chiarire eventuali errori o punti rimasti oscuri.

 

 

3.2. LE SCHEDE DIDATTICHE

 

Le schede della sperimentazione sono diverse per abilità e competenze, soprattutto.

Ci sono schede riguardanti la comprensione orale, la comprensione scritta, la produzione orale, la produzione scritta, la morfosintassi oltre a giochi volti a reimpiegare lessico e contenuti culturali.

Ogni scheda include: il titolo dell’attività, il livello di difficoltà e il tipo di attività (rinforzo, approfondimento), il grado di autonomia, gli obiettivi che, i supporti richiesti (computer, videoregistratore, lettore CD, ecc.) il tempo di lavoro previsto. Alcune schede sono corredate anche di consigli.

Ci possono essere dei collegamenti interne tra schede.

 

 

3.2.1. PER LA COMPRENSIONE ORALE

 

La comprensione orale è uno degli elementi che produce più timori quando si inizia a studiare una lingua straniera: la paura di non capire quello che dice un madrelingua è abituale nella maggior parte degli studenti, il che può portare in casi estremi persino ad evitare il contatto con nativi. È necessario dunque trattare questo aspetto specifico e dimostrare ai discenti che sono in grado di capire un’elevata percentuale di ciò che dice un nativo anche quando si trovano a livello A1, passando da attività più globali ad attività più analitiche.

 

 

3.2.2. PER LA PRODUZIONE ORALE

 

Le schede relative alla produzione orale sono finalizzate a far svolgere un dialogo al discente in una data situazione comunicativa. Per rendere i dialoghi più verosimili si sempre prevede un lavoro in coppia (si tratta dell’unico tipo di scheda che prevede un lavoro a coppie anziché individualmente).

In queste attività si parte da una determinata situazione comunicativa e si chiede agli alunni di svolgere un ruolo in funzione dell’argomento trattato. Durante lo svolgersi del dialogo i discenti sono invitati a prendere nota degli errori del compagno.

 

 

3.2.3. PER LA COMPRENSIONE SCRITTA

 

Le attività di comprensione scritta sono spesso ritenute noiose dalla maggioranza degli studenti e quindi vengono affrontate con poca motivazione. In questa sezione dunque è necessario fare leva sui loro desideri e scopi di apprendimento, tramite esercizi di problem solving, nonché proporre delle attività che attirino la loro curiosità.

Le diverse attività per la comprensione sono pensate per facilitare, in un primo stadio, una comprensione globale dell’input (in genere tramite esercizi di scelta multipla o vero/falso), per poi approfondire verso i particolari (attraverso attività di completamento o di riempimento di spazi vuoti).

 

 

3.2.4. PER LA PRODUZIONE SCRITTA

L'attività di scrittura viene introdotta mediante un modello, a cui gli studenti si possono ispirare per creare la propria composizione in merito all’argomento trattato.

Per la stesura della composizione si chiede sempre ai discenti di usare le strutture e il lessico praticato nelle diverse attività. Poi, in sede di autovalutazione, li si guida a riflettere sul lessico, la grammatica, gli elementi di coerenza e coesione, l’adeguatezza dei contenuti della composizione in relazione all’argomento e l’adeguatezza formale della composizione. Siccome gli studenti hanno un livello di autonomia piuttosto basso, per la produzione scritta si prevede anche la possibilità di far controllare la composizione all’insegnante, in modo da rassicurarli circa la correttezza della composizione.

 

 

3.2.5. MORFOSINTASSI E GRAMMATICA

 

Dopo la prima lettura o ascolto si procede a somministrare attività mirate di analisi, volte a far scoprire le regole di funzionamento della struttura in questione, tramite un approccio induttivo. Nella prima batteria di esercizi di solito si devono compilare griglie o tabelle con informazioni tratte dal testo relative all’elemento su cui si lavora. Una volta completate, esse servono da modello per le attività successive, che sono di analisi e fissazione della regola.

 

 

3.2.6. GIOCHIAMO

 

Questa tipologia di schede contempla attività ludiche che aiutano a fissare lessico e contenuti culturali.

 

 

4. CONCLUSIONI

 

I primi esiti riguardanti l’accoglienza di questa esperienza da parte degli studenti, seppure parziali, si rivelano soddisfacenti, riscuotendo una notevole partecipazione da parte degli allievi. Dobbiamo dire che una delle cause dell’accoglienza positiva risiede nella sicurezza che la metodologia riscuote nella maggioranza degli allievi.

L’unico aspetto negativo riguarda la scarsa accettazione delle schede relative alla produzione orale, nonostante siano stati trattati argomenti da loro richiesti.

In ogni caso, rimandiamo l’analisi dei risultati definitivi di questa esperienza a futuri articoli, momento in cui avremo una prospettiva più ampia degli esiti e dell’apprendimento effettivo degli studenti.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

ARGÜELLES ÁLVAREZ I., 2005, “Adaptación de materiales y TICS para el fomento del aprendizaje autónomo”, RESLA, 17, 19-33.

 

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