ABSTRACT

In questo articolo viene proposta una Unità Didattica per studenti di italiano come LS ad un livello di competenza linguistica B2-C1. Parte della UD è stata sviluppata e testata per la tesi del Master Itals con gli studenti dell’ultimo anno della facoltà di Arts presso il Dipartimento di Italianistica della National University of Ireland, Galway. La UD è incentrata sull’utilizzo combinato di testo letterario e ipertesto, entrambi in LS e, oltre che valorizzare il ruolo svolto dalla fruizione del testo scritto nei processi di apprendimento linguistico, vuole anche testare un’intuizione: è pensabile infatti che la lettura del testo e dell’ipertesto, attivando la prima processi di tipo affettivo, la seconda di carattere percettivo-motorio, si supportino l’un l’altra aumentando le occasioni di acquisizione linguistica. Nell’articolo si discuteranno alcuni processi cognitivi attivati tramite la lettura di un testo letterario e di un ipertesto in LS (§ 1), verranno descritte le attività didattiche proposte nelle diverse fasi della UD (§ 2) ed infine verrà proposta una riflessione analitica dell’esperienza in classe con possibili varianti delle attività didattiche (§ 3).

I destinatari di questa UD sono studenti che posseggono un livello medio-alto di competenza linguistica in italiano (B2-C1 secondo il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue). Gli obiettivi linguistici fissati per l’unità didattica sono il rafforzamento delle strutture morfosintattiche del condizionale e del congiuntivo, l’introduzione del periodo ipotetico di secondo e terzo tipo e l’ampliamento lessicale. Tali obiettivi sono perseguiti tramite attività di carattere induttivo che facilitano la riflessione metalinguistica e quindi il reimpiego consapevole delle forme incontrate; è prestata particolare attenzione alle espressioni che, nel testo letterario, sono seguite dal congiuntivo o introducono il periodo ipotetico (‘È incredibile che…’, ‘vorrei che’, ‘se solo…’).

La scelta di utilizzare il brano tratto da Oceano Mare (APPENDICE I) è stata determinata dal fatto che esso, almeno a una prima lettura superficiale, è di facile comprensione, così come dalla considerazione che il testo fornisce un’ottima occasione per la revisione del modo condizionale e per l’introduzione del periodo ipotetico. L’ipertesto (APPENDICE II) è stato scelto in relazione all’argomento trattato nel brano letterario proposto: esso si basa sul dipinto La zattera della Medusa di Théodore Géricault, un collegamento interdisciplinare strettamente correlato al testo letterario.

Destinatari	Studenti adulti (dai 18 anni in su) in contesti di lingua straniera Livello di competenza linguistica B2-C1 (nella versione qui presentata)
Obiettivi	Obiettivi comunicativi e funzionali: Esprimere oralmente le proprie emozioni e descrivere quelle altrui Esprimere oralmente impressioni, opinioni e giudizi in modo chiaro   Obiettivi grammaticali: Revisione del condizionale Ripasso del congiuntivo presente e imperfetto Introduzione del periodo ipotetico di secondo e terzo tipo Ampliamento lessicale (anche con termini letterari)
Materiali	Connessione Internet Brano tratto da Oceano Mare di Alessandro Baricco - Appendice I Ipertesto in italiano tratto da Wikipedia - Appendice II Immagine del dipinto La Zattera della Medusa di Théodor Géricault - Appendice II Questionario individuale - Appendice III Esercizi - Appendice V e Appendice VIII Trascrizione del testo di una canzone - Appendice VII
Tempi suggeriti	6 ore

Tabella 1. Percorso didattico alla base della UD

1. QUADRO DI RIFERIMENTO TEORICO

Questa proposta didattica si basa su attività student-centred di tipo induttivo in cui l’insegnante ha il ruolo di facilitatore e di «regista» (Balboni 2002: 240). Questo tipo di approccio, in cui la sfera emotiva del discente gioca un ruolo fondamentale, è alla base della glottodidattica umanistico-affettiva che, definita da Balboni come «filosofia della personalità» (2002: 239), trova le sue origini negli anni ’70 e si sviluppa sotto il forte influsso della psicologia umanistica. Seguendo questo approccio, durante l’insegnamento si tiene conto della componente psichica e dell’esperienza sensoriale degli studenti oltre ai fattori sociali che influenzano le loro capacità di apprendimento. L’unità didattica viene definita da Marco Mezzadri come un «segmento di programma» (2003: 5) ed è un modello glottodidattico operativo strutturato solitamente in sei fasi (motivazione, globalità, analisi, sintesi, riflessione e verifica) durante le quali vengono proposte attività didattiche che coinvolgono i due emisferi del cervello a fasi alterne favorendo la partecipazione attiva da parte del discente durante il processo di apprendimento.

La UD presentata si basa sulle teorie dell’utilizzo dei testi letterari nelle classi di lingua straniera (LS) e su quelle riguardanti gli effetti dell’impiego dell’ipertesto sui processi di apprendimento e sull’acquisizione linguistica in particolare.

La scelta di utilizzare un testo letterario in LS è determinata dal fatto che questo tipo di testo facilita lo sviluppo della competenza lessicale e di quella testuale, strumenti necessari per la produzione di testi propri, sia orali che scritti. Come affermano Pichiassi e Zaganelli: «il punto di partenza e di arrivo delle varie attività di lettura, comprensione e analisi e produzione linguistica è il testo» (2003: ix); è proprio tramite la trasmissione e la comprensione di testi che avviene la comunicazione. La letteratura permette di creare le condizioni perché lo studente possa entrare efficacemente nella cultura straniera espressa nel e dal testo¹ e favorisce la riflessione linguistica profonda, legata ad aspetti interdisciplinari, interculturali e intertestuali grazie anche ai diversi livelli di lettura cui il testo si presta. Inoltre, lavorando su un brano letterario si possono elaborare attività didattiche mirate alla produzione orale, in particolare all’espressione delle idee e delle impressioni personali emerse in riferimento agli argomenti o alle situazioni incontrati. In questo modo si favorisce anche il coinvolgimento emotivo del discente; ciò facilita un’apertura significativa dei canali ricettivi e attiva di rimando meccanismi cognitivi che predispongono lo studente a una partecipazione attiva e motivata.² Inoltre, il brano letterario dà la possibilità di incidere in modo costante e abbastanza equilibrato sulle quattro abilità primarie e su alcune abilità integrate come prendere appunti, fare riassunti, partecipare a una discussione, ecc.

Per la serie di ragioni esposte, il testo letterario in LS si presta particolarmente bene a essere usato con studenti che posseggano un livello di competenza linguistica intermedia: esso può rappresentare un valido strumento per rafforzare, affinare e approfondire nozioni già acquisite poiché presuppone un coinvolgimento emotivo complesso scaturito dall’incontro di due culture, quella dello studente e quella di cui il testo in LS è prodotto e testimone. Un buon grado di competenza in LS consente inoltre agli studenti di procedere all’analisi delle soluzioni stilistiche, lessicali e morfosintattiche adottate dall’autore e di soffermarsi sulle scelte compiute dallo scrittore in riferimento all’evento narrato e alle tecniche utilizzate per esprimerlo. L’insieme di questi spunti costituisce un’ampia gamma di possibilità che l’insegnante può sfruttare per sottolineare la profondità del legame e dell’intreccio tra lingua, cultura e letteratura, la loro indistricabilità e la loro reciproca e costante influenza.

Utilizzato in maniera integrata al testo letterario, l’ipertesto può rappresentare un ottimo strumento di motivazione per i peculiari elementi paratestuali che possiede e che favoriscono la lettura interattiva del testo. Leggere un ipertesto implica l’attivazione di meccanismi cognitivi legati all’apprendimento percettivo-motorio³ e, insieme, la scelta di un percorso di lettura autonomo che spazia al di là del testo scritto e si avvale dell’immediatezza e della pragmaticità degli input visivi e interattivi (hot words, immagini, icone). Tutto ciò facilita il coinvolgimento diretto del lettore basato su una dinamicità sensoriale (visiva e tattile soprattutto) e al tempo stesso pragmatica. In questo modo si richiama l’attenzione di chi legge, favorendo l’apertura dei canali ricettivi.

L’intervento didattico svolto su un ipertesto permette di valorizzare i possibili collegamenti interdisciplinari, interculturali e intertestuali perché, se è vero che questi tipi di richiamo vengono stimolati nella mente degli studenti anche durante la lettura del testo cartaceo, con l’ipertesto essi non solo sono immediatamente visibili, ma possono anche essere esplorati in maniera dinamica grazie al supporto tecnologico.

L’unità didattica affonda le proprie basi nella convinzione che l’efficacia educativa e didattica della combinazione dei due tipi di testo derivi principalmente dalla loro diversa struttura architettonica⁴ che, sfruttata congiuntamente, aumenta le possibilità di dialogo tra testo e lettore. Un romanzo si sviluppa infatti secondo una determinata impostazione narrativa (la scelta del numero dei capitoli, la loro organizzazione e sequenza, ecc.) e deve le sue caratteristiche a specifiche tecniche di scrittura, scelte lessicali, sintattiche e morfosintattiche che, nel complesso, servono allo scopo di suscitare determinate reazioni in chi legge; di conseguenza, il rapporto dialogico che si instaura tra testo e lettore è di carattere emotivo, cioè il testo letterario ha il potere di parlare all’emotività del lettore. In maniera diversa l’ipertesto, basandosi su linguaggi informatici specifici, presenta un’impalcatura architettonica che mette in grado il lettore di scegliere interattivamente i percorsi di lettura che maggiormente catturano la sua attenzione; in tal modo leggere non è obbligatoriamente un’attività né lineare né verticale -dimensioni tipiche del testo stampato-, al contrario, chi legge è portato a interagire con il testo spostandosi in una terza dimensione, peculiare dell’ipertesto, la profondità. Grazie all’interattività pragmatica l’ipertesto interagisce con il lettore in maniera anche sensoriale.

Questi due tipi di dialogo tra testo e lettore, diversi per la peculiare discorsività che li caratterizza, implicano l’attivazione di strategie cognitive che sono proprie dell’apprendimento emotivo da una parte e di quello percettivo-motorio dall’altra; è pensabile allora che la complementarietà dei due tipi di dispositivi cognitivi consenta un apprendimento linguistico più efficace poiché basato sul coinvolgimento attivo delle emozioni (e delle associazioni mentali a esse collegate), dei condizionamenti culturali e di reazioni di tipo sensoriale e pragmatico. Per fare un semplice esempio di quanto detto: se una frase viene capita e suscita emozioni perché legata in qualche modo all’esperienza o ai condizionamenti culturali del discente, non solo gli rimane maggiormente impressa nella mente, ma risulta di più facile e immediato reimpiego.

2. METODI E PROCEDURE

L’unità didattica è suddivisa in sei fasi: motivazione e globalità (§ 2.1), analisi, sintesi e riflessione (§ 2.2) e verifica (§ 2.3). Può essere proposta in sei lezioni di un’ora ciascuna anche se la sua durata può variare a seconda degli obiettivi fissati e del tempo a disposizione.

Nello sviluppo delle sei fasi dell’unità didattica proposta si sono tenuti in considerazione i principi di «bimodalità» e «direzionalità» (Danesi 1988) cercando di creare un equilibrio tra attività che privilegiano «modalità contestualizzanti e globalistiche» e «modalità più formali e meccaniche» (Balboni 2002: 33).

2.1 LE FASI DI MOTIVAZIONE E GLOBALITÀ

Nella fase di motivazione⁵ che si svolge all’inizio della UD, si mostra agli studenti l’immagine del quadro di Géricault per un brainstorming introduttivo che servirà come attività di riscaldamento, di elicitazione delle conoscenze lessicali pregresse degli studenti e di preparazione al tema centrale trattato sia nell’ipertesto che nel testo letterario. Sarebbe preferibile svolgere queste due prime fasi nel laboratorio multimediale o in un’aula con accesso a Internet in modo tale che gli studenti, individualmente o a gruppi, possano vedere l’immagine sullo schermo e lavorare successivamente sull’ipertesto. Nel caso la connessione non fosse possibile, si potrà comunque proporre l’attività di brainstorming usando l’immagine del dipinto (Appendice II). Con il brainstorming l’insegnante ha l’occasione di enfatizzare le parole che rivestono un’importanza particolare nell’ipertesto o nel testo letterario e ha modo di osservare quali elementi vengano individuati e citati dagli studenti. È possibile che, dopo essersi concentrati sugli elementi visibili nel quadro, i discenti menzionino gli stati d’animo suscitati loro dall’immagine o parole riguardanti i bisogni primari dell’uomo (‘fame’, ‘sete’, ‘mangiare’, ecc.); nel caso in cui questo non avvenisse, l’insegnante potrà attirare la loro attenzione su tali aspetti in modo da far emergere anche termini letterari o appartenenti al registro formale. Questa fase non ha limiti di tempo, ma sarebbe preferibile non oltrepassare i venti minuti.

Una volta gestita l’interazione di classe, è bene passare in maniera graduale alla fase di globalità e cioè alla lettura dell’ipertesto relativo il quadro di Géricault. Se si ha a disposizione un numero di computer sufficiente, è bene lasciare liberi gli studenti di consultare l’ipertesto in italiano tratto da Wikipedia chiedendo loro di visitare i link che catturano maggiormente la loro attenzione: in questo modo potranno seguire un percorso di lettura autonomo basato sugli interessi e sulle curiosità personali. Sarebbe preferibile richiedere la lettura individuale ma ciò dipende ovviamente dalla disponibilità di computer. Mentre la classe svolge il compito assegnato, l’insegnante passa tra i computer visionando i vari spostamenti nel web e, eventualmente, prendendone nota. A circa cinque minuti dalla fine della lezione viene consegnato a ogni studente un questionario (un esempio si può trovare nell’Appendice III) grazie al quale sarà possibile ottenere un’idea precisa dei percorsi di lettura individuali scelti dai singoli⁶.

Se la connessione ad Internet non fosse disponibile, è in ogni caso possibile svolgere questa fase dell’unità didattica modificandone alcuni tratti: innanzitutto, la lettura dell’ipertesto può essere sostituita da quella di brevi testi cartacei riguardanti il dipinto, il pittore, le correnti culturali che hanno influenzato la realizzazione dell’opera o il contesto storico, politico e sociale in cui il quadro s’inserisce. Si dividono gli studenti in gruppi e si consegna a ciascun gruppo un numero di documenti tra quelli citati. I discenti dovranno a questo punto leggere e analizzare i testi a loro disposizione e, dopo aver scelto un portavoce, riportarne il contenuto ai compagni facendo il maggior numero possibile di riferimenti al quadro. In questa fase di restituzione collettiva è opportuno che l’insegnante evidenzi i collegamenti interdisciplinari o interculturali legati al quadro presenti nei diversi testi; improvvisando in tal modo una sorta di “ipertesto in presenza”, getterà le basi per l’approfondimento del tema.

Prima della conclusione dell’incontro, è consigliabile assegnare la lettura del testo letterario come compito per la lezione successiva.

2.2 LE FASI DI ANALISI, SINTESI E RIFLESSIONE

Le fasi di analisi, sintesi e riflessione si svolgono nelle quattro ore che seguono quelle di motivazione e globalità. Nelle attività in cui si articolano le fasi di analisi e sintesi è costantemente sottesa la riflessione metalinguistica su cui si lavorerà in modo più diretto ed esplicito nel finale.

Avendo assegnato come compito a casa la lettura del brano, è necessario sfruttare i primi dieci minuti della terza fase (quella di analisi) per commentare insieme al gruppo-classe il testo; in tal modo sarà tra l’altro possibile accertarsi che tutti l’abbiano letto e che sappiano di cosa si parlerà nel corso dell’incontro. Dopo il riscaldamento iniziale, si propone agli studenti una prima analisi testuale generale: si chiede la loro opinione sullo stile narrativo dell’autore e sul lessico usato.

Per entrare più nello specifico della fase di analisi, s’invitano gli studenti a cercare individualmente le parole-chiave del testo, quelle che, secondo loro, favoriscono la comprensione del brano. Poiché il compito assegnato richiede di motivare le proprie risposte e di saperle articolare in maniera coerente e coesa, questo momento dell’unità didattica è particolarmente ricco di occasioni di riflessione (tra cui la valutazione dei messaggi impliciti del testo letterario). In questo modo si passa gradualmente da una lettura «efferente» ad una lettura «estetica» (Pelizza 2007: 18), ossia dalla comprensione del significato generale del testo ad un più puntuale e minuto esame del lessico usato dall’autore, del significato e dell’informazione culturale che determinate parole portano con sé.

In seguito, sempre lavorando sul brano letterario, s’introduce un secondo tipo di analisi, questa volta prettamente linguistica e mirata al raggiungimento degli obiettivi grammaticali. Quanto alla revisione del condizionale e del congiuntivo, ad esempio, si può chiedere agli studenti di rileggere per qualche minuto individualmente il brano e di sottolineare i verbi che appaiono un po’ ‘diversi’ (per la desinenza o rispetto ad altre parole che già conoscono).

Un secondo esercizio di analisi morfosintattica può essere il seguente: si dividono gli studenti a coppie e li si invita a sottolineare i verbi al congiuntivo riconoscendone i tempi. I verbi ‘riesca’ e ‘riuscissi’ presenti nel brano di Baricco, per esempio, costituiscono un ottimo spunto per far riflettere gli studenti in maniera attiva. Si può chiedere loro (individualmente o in gruppi) di rispondere a domande come le seguenti:

• Perché secondo te questi due verbi sono usati in tempi diversi nel testo?

• Perché è necessario usarli in quel modo e non all’indicativo?

• Cosa succederebbe se invece di “È incredibile che” avessimo “Sembrava incredibile che”? o “È sembrato incredibile che”, ecc.?

Essendo questa un’attività di rinforzo di nozioni già conosciute, la complessità insita nelle domande riflette la volontà di condurre gli studenti dalla conoscenza della grammatica alla riflessione metalinguistica e, in tal modo, introducendoli al concetto della consecutio temporum entro un quadro di uso autentico della lingua (si vedano due possibili esercizi basati su questo argomento nell’Appendice V), portarli a fissare saldamente quanto appreso per mezzo del ragionamento e della logica. L’analisi, oltre che sui verbi, può essere applicata a contenuti di tipo lessicale: due attività di tipo lessicale sono ad esempio quelle proposte negli Esercizi 1 e 2 nell’Appendice VIII. In ogni caso, una volta ultimata questa fase, si riassumono tutte le risposte date dagli studenti e, se necessario, si offrono opportune spiegazioni a chiarire gli eventuali dubbi.

Per tornare più direttamente all’analisi del testo letterario, s’invitano gli studenti a individuare i passaggi in cui l’autore utilizza il modo congiuntivo e a cogliere il punto specifico in cui ciò accade; si chiede quindi loro perché l’autore abbia preso tale decisione nei punti individuati e cosa possa voler comunicare al lettore con la sua scelta. La riflessione metalinguistica della fase precedente può essere a questo punto proseguita attraverso la formulazione di domande generiche su quando si usano generalmente l’indicativo e il congiuntivo in italiano e, tornando al testo, chiedendo agli studenti il motivo della scelta dei modi e dei tempi verbali individuati poco prima durante lo stadio di analisi.

Un’ulteriore attività di analisi attira l’attenzione degli studenti sugli impliciti del testo, su ciò che non viene detto espressamente ma che viene lasciato intendere dall’autore. Si chiede di tratteggiare (oralmente o per scritto) la caratterizzazione dei personaggi in modo da raccogliere del materiale che consenta di lavorare sulla competenza lessicale (cercando se possibile nel mentre di fissare, reimpiegandole, le nozioni grammaticali trattate precedentemente): dopo aver diviso gli studenti in gruppi si chiede loro di esprimere l’idea che si sono fatti dei due personaggi dalle descrizioni date dall’autore, dalla loro presentazione e dalle loro reazioni nelle diverse situazioni narrate, dagli aggettivi con cui vengono descritti, dalle azioni che compiono, dalle cose che pensano, ecc. Gli studenti sono tenuti a motivare le proprie idee e a tentare di impiegare condizionale e congiuntivo nella produzione orale. Questo momento rappresenta un’ottima occasione per un’analisi ancora più approfondita del testo e per la revisione, il reimpiego e il rafforzamento delle forme verbali apprese.

Durante l’attività di caratterizzazione dei personaggi si può lavorare anche sui «silenzi del testo» (Pelizza 2007:20) che, tra l’altro, consentono di entrare gradualmente nella fase di sintesi: si chiamano gli studenti a individuare i passaggi in cui i personaggi, pur non essendo descritti in maniera diretta dall’autore, appaiono chiaramente al lettore grazie al contesto in cui sono inseriti, ai loro pensieri e alle loro reazioni. I riferimenti epliciti e impliciti rappresentano il tessuto su cui si intessono e si intrecciano gli elementi linguistici, culturali, storici, sociali, politici, interdisciplinari e intertestuali propri del testo letterario. Per un’attività alternativa da proporre in questa fase si veda l’Esercizio 3 nell’Appendice VII.

Dopo aver ascoltato le risposte di tutti gli studenti, si passa a una nuova attività incentrata sull’uso del congiuntivo: i discenti devono scegliere gli aggettivi che secondo loro definiscono meglio i due personaggi (le idee emerse possono essere trascritte alla lavagna dagli studenti stessi o dall’insegnante)⁷.

L’analisi testuale proposta alla classe è basata principalmente sulla sintassi e, in particolare, sull’utilizzo della punteggiatura da parte dell’autore. Il brano presenta infatti un ritmo particolare che rende decisamente enfatica la situazione descritta: frasi molto brevi vengono armonizzate con altre più lunghe per trasmettere al lettore la tensione che percorre l’intero brano. Perché se ne rendano conto, si chiede agli studenti di cerchiare tutti i punti presenti nel testo, possibilmente con una matita o una penna colorata. Sarà interessante far emergere perché l’autore utilizza così tante frasi brevi e spezzate.⁸ Nel brano anche l’impaginazione è particolare: le frasi sono disposte in modo da suggerire il movimento delle onde che s’infrangono sulla spiaggia; anche questa scelta stilistica e poetica può essere uno spunto per una discussione in plenaria: se fossero scrittori farebbero lo stesso? Userebbero l’aspetto grafico per enfatizzare il messaggio che vogliono trasmettere? In che modo?

Per chiudere si consiglia di proporre un esercizio che sintetizzi quanto svolto durante le fasi di analisi e sintesi e che sia finalizzato espressamente alla riflessione linguistica: l’insegnante propone la traduzione in italiano del testo di una canzone la cui versione originale è nella L1 degli studenti (in essa devono apparire necessariamente forme e strutture che richiedano la traduzione con condizionale e congiuntivo). Per studenti di madre lingua inglese si può ad esempio proporre la canzone What if dei Coldplay (Appendice VII).

L’attività può essere proposta in vari modi: si chiede alla classe di fare prima un lavoro individuale e poi di confrontare le traduzioni a coppie o a gruppi di tre, oppure si dispone direttamente il lavoro a piccoli gruppi (due o tre persone al massimo). L’esercizio è da collocarsi alla fine della lezione come attività di decompressione; tempo permettendo, l’insegnante potrà far ascoltare la canzone prima di procedere alla consegna del testo tradotto. Attività alternative per la fase di riflessione sono gli esercizi 4 e 5 nell’Appendice VIII.

2.3 LA FASE DI VERIFICA

In quest’ultima fase dell’unità didattica si propongono attività improntate ancora una volta all’analisi testuale e linguistica ma di carattere più approfondito; esse condurranno gli studenti ad una lettura più accurata del brano letterario e offriranno gli spunti per una discussione finale da svolgersi in plenaria.

Tenendo presenti le caratteristiche dell’indicativo e del congiuntivo emerse in precedenza, si chiede agli studenti quali elementi presenti nel testo indichino concretezza o insicurezza (potrebbero citare: ‘Lo so’, ‘Chissà’, ‘Forse’, ‘se’, i verbi al condizionale che segnalano probabilità o desiderio come ‘Potrebbe fare solo un passo e mi sarebbe addosso’, ‘gli direi’, ecc.). È il momento di richiamare l’attenzione sul fatto che talune espressioni (‘chissà’ e ‘forse’, ad esempio) reggono l’indicativo e, successivamente, sul ‘se’ seguito dal congiuntivo in modo da introdurre il periodo ipotetico. In questo secondo caso, si domanda agli studenti se riescono a individuarlo nel brano, cosa lo caratterizza, com’è possibile riconoscerlo. Cercando di stimolare una produzione orale articolata si chiede infine loro se l’unica frase in cui sono presenti sia il condizionale che il congiuntivo, quindi il periodo ipotetico, sia importante o se addirittura possa essere considerata la proposizione centrale del brano, quella che più di ogni altra veicola il significato del brano. È utile in questa fase avvalersi del lavoro collaborativo e fare in modo che gli studenti motivino davanti alla classe le riposte emerse durante l’attività di gruppo.

La fase di verifica è incentrata sul reimpiego del periodo ipotetico d’irrealtà: si chiede agli studenti di rispondere alle seguenti domande: ‘Cosa farebbero se fossero su una zattera?’, ‘Cosa farebbero se vedessero arrivare una nave in lontananza in quella situazione?’. Questa attività potrà essere sia orale che scritta; se si sceglie di proporla oralmente gli studenti saranno divisi in gruppi e si chiederà loro di trovare le risposte o le soluzioni più originali alle due situazioni date. Se invece si desidera proporre un’attività di produzione scritta è opportuno avvalersi di una tabella che riporti alcuni verbi e chiedere agli studenti di utilizzarli per scrivere periodi ipotetici. Si veda, per esempio l’Esercizio 6 nell’Appendice VIII.

Nell’ultima parte della lezione è bene collocare un’attività di decompressione: si può chiedere ad esempio agli studenti di lavorare alla stesura di un dialogo immaginario tra i due personaggi, basandosi anche sugli aggettivi elencati in precedenza durante l’esercizio sulla caratterizzazione dei personaggi. È consigliabile proporre quest’attività a coppie in modo da poter chiedere in seguito agli studenti di mettere in scena il loro lavoro. Tale operazione dai significativi risvolti ludici è molto importante ai fini di un’ulteriore rilettura del testo poiché porta gli studenti ad analizzare a fondo i due personaggi, le parti del testo in cui si parla di loro, le situazioni in cui sono coinvolti, ecc. Inoltre, dovendo rappresentare visivamente una scena, gli studenti saranno spontaneamente portati a concentrarsi sugli aspetti paraverbali e non verbali del dialogo e, in tal modo, avranno un’occasione ulteriore di cogliere le sfumature culturali del testo (senza contare che potranno fare appello ai riferimenti intertestuali emersi durante la UD e attingere quindi a fonti diverse dal brano che recitano).⁹

3. L’ESPERIENZA IN CLASSE: POSSIBILI VARIANTI DELL'ATTIVITÀ

Riflettendo sull’esperienza fatta durante la fase sperimentale dell’unità didattica, consiglierei per prima cosa di sviluppare e proporre un numero consistente di attività di gruppo durante lo svolgimento delle fasi di analisi, sintesi e riflessione in modo da creare molteplici occasioni per esercitare le abilità di produzione e comprensione orale e sfruttare alcune dinamiche tipiche del cooperative learning come la supplenza, la catexi e l’inducibilità.

Se è vero che l’utilizzo dell’ipertesto può comportare un sovraccarico di informazioni per lo studente, nel caso dell’unità didattica qui presentata, ciò può non costituire un problema giacché l’impiego dell’ipertesto svolge prevalentemente la funzione di motivare gli studenti a compiere una lettura più approfondita e completa del testo letterario. Inoltre, durante la sperimentazione si è notato che gli spostamenti nell’ipertesto non sono stati molto numerosi; al contrario, i singoli, avendo la libertà di scegliere siti e fonti, hanno trovato un proprio percorso di approfondimento al testo centrale (il dipinto presentato loro) e, una volta individuato l’ambito interdisciplinare di loro interesse, hanno continuato a spostarsi solo in quel contesto. Si è assistito, dunque, a una scrematura delle informazioni da parte degli studenti stessi. A tale proposito, al termine della sperimentazione è stato interessante leggere le risposte ai questionari somministrati agli studenti; molti di loro hanno infatti dichiarato di aver visitato siti informativi che andavano ben oltre La zattera della Medusa¹⁰ di aver in altre parole cercato di creare una rete intertestuale e interdisciplinare di significato spaziando ad esempio dal Romanticismo al Realismo (entrambi intesi sia dal punto di vista letterario che pittorico), dal primo impero francese ad altri quadri di Delacroix, ecc. Una studentessa, rispondendo alla domanda del questionario su cosa l’avesse incuriosita di più di quanto aveva letto, ha affermato: “Vediamo il Realismo nel quadro. Sto studiando il Realismo nella letteratura allora è interessante guardarlo nell’arte”.¹¹ Al fine di potenziare l’efficacia dell’ipertesto è possibile apportare alcune varianti al suo utilizzo: potrebbe essere ad esempio particolarmente interessante organizzare webquest che, svolte in gruppi, facciano approfondire alla classe argomenti più specifici e nondimeno rilevanti per la successiva lettura del brano letterario: la vita e le opere di Alessandro Baricco, il mare nella letteratura, ecc.

Dal punto di vista dell’ampliamento lessicale, durante la sperimentazione, si è notato un reimpiego sistematico e contestualizzato, sia durante le attività di produzione orale che nei dialoghi, di parole come ‘naufragio’, ‘zattera’, ‘naufraghi’, ‘superstiti’, ‘sopravvivenza’ (incontrate nell’ipertesto), ‘incubo’ e ‘orrore’ (trovate nel testo), ‘sofferenza’, ‘stanchezza’, ‘angoscia’, ‘disperazione’, ‘speranza’ (richiamate durante il brainstorming iniziale) ‘follia’, ‘pazzia’, ‘cimitero’ (parole chiave individuate nella prima parte della fase di analisi) e dei tempi e modi verbali rivisti e introdotti durante la UD.

Attività didattiche di questo tipo possono essere adattate ad altri livelli di competenza linguistica, sia inferiori sia superiori a seconda degli obiettivi specifici che ci si prefigge di raggiungere. Per un livello di competenza linguistica inferiore, A2-B1 ad esempio, le attività legate all’ipertesto possono essere molto produttive grazie alla presenza delle immagini e alla possibilità di interazione con il testo; questo, combinato con l’utilizzo di un brano letterario non troppo complesso in cui siano presenti sia il tipo di lessico che interessa sia la particolare struttura morfosintattica su cui si sta lavorando, può facilitare la creazione di operazioni didattiche omologhe a quelle presentate. Per concentrarsi ad esempio sul condizionale, è possibile avvalersi di attività di gruppo e chiedere agli studenti di rispondere a domande come: “Cosa faresti su una zattera in mezzo all’oceano?”, “Cosa faresti vedendo un’isola?”, “Cosa faresti su quell’isola?”; si potrebbe inoltre chiedere a ogni gruppo di sviluppare una storia originale (che preveda l’uso del condizionale) da presentare in classe. È parimenti consigliabile proporre lo stesso tipo di lavoro con livelli più avanzati (C1-C2): in questo caso le attività didattiche sono forse ancora più numerose delle precedenti poiché è possibile mirare al rafforzamento/ampliamento del lessico specialistico (narrativo e letterario ad esempio) e di fare leva su strutture morfosintattiche complesse o particolari.

Tutte le attività proposte durante la sperimentazione sono state spiegate e svolte in italiano e questo, da un punto di vista strettamente glottodidattico, ha comportato da parte degli studenti la comprensione di una molteplicità di testi, scritti e orali, provenienti sia dal web che dall’insegnante e dai compagni. Per i discenti con cui si è lavorato svolgere tutte le attività in italiano non ha rappresentato un problema essendo il loro livello di competenza linguistica abbastanza alto. Si è fatto ricorso alla L1 soltanto in occasione di parole non conosciute o di strutture morfosintattiche complesse. Con studenti di livello inferiore è senz’altro opportuno avvalersi della L1 più frequentemente: un’attività particolarmente interessante, ad esempio, potrebbe essere quella di far leggere parti dell’ipertesto in italiano e parti in L1 mettendo a confronto le strutture grammaticali o le parti del lessico su cui si desidera lavorare;¹² un’alternativa è quella di scegliere un link comune ad entrambi gli ipertesti (per esempio il link a Géricault o al Romanticismo è presente sia nella versione italiana che in quella inglese), invitare gli studenti a leggere il testo in LS e, in seguito, a verificare autonomamente il proprio grado di comprensione sull’equivalente in L1.

In generale, durante la sperimentazione si è notata una partecipazione molto attiva da parte dei discenti; un’ulteriore nota positiva è stata dovuta presumibilmente alla composizione del gruppo-classe che, di numero contenuto, piuttosto omogeneo a livello di competenza linguistica e particolarmente affiatato, ha consentito di proporre la maggior parte delle attività a tutta la classe, tramite discussioni in plenaria senza che per questo le lezioni ne risultassero appesantite.

Per finire, un diversivo adottato durante la sperimentazione che, non pianificato in precedenza, ha riscosso il favore della classe ha preso avvio da una domanda dell’insegnante e ha portato ad approfondire l’analisi della struttura del testo letterario e le scelte stilistico-narrative dell’autore. Nel brano di Baricco c’è un cambio inaspettato nella narrazione nel momento in cui il protagonista si rivolge direttamente a Thomas: «Non sento più fame né sete né dolore. È solo tutto un’immensa stanchezza. Apro gli occhi. Quell’uomo è ancora lì. Li richiudo. Ammazzami, Thomas, o lasciami morire in pace. Ti sei vendicato ormai». Il passaggio, che proietta repentinamente il lettore sulla scena, è stato fatto notare alla classe ed è servito ad esercitare l’abilità di parafrasi.

4. CONCLUSIONI

Con la UD presentata nell’articolo si è cercato di portare gli studenti ad approfondire nozioni grammaticali e funzioni linguistiche già note (come, ad esempio, l’uso del condizionale per esprimere desiderio o probabilità e quello del congiuntivo per manifestare dubbio o incertezza) e, quanto alla sfera lessicale, le diverse attività sono state mirate ad arricchire il vocabolario degli studenti tramite l’individuazione di campi semantici ben precisi (quello riferito al naufragio nell’ipertesto e alla morte nel testo letterario).¹³

Le diverse “discorsività” del testo letterario e dell’ipertesto, sfruttatate in modo integrato durante le lezioni di lingua, aumentano le occasioni di acquisizione grazie all’attivazione di meccanismi cognitivi importanti legati al coinvolgimento attivo dello studente durante il processo di apprendimento. Entrambi i tipi di testo presentano una loro ben precisa architettura che cattura il lettore in modo differente, creando così un rapporto dialogico che varia a seconda del tipo di testo che viene letto: un brano letterario coinvolge direttamente la sfera emotiva, mentre l’ipertesto implica un’esperienza sensoriale che favorisce un atteggiamento pragmatico da parte di chi legge. La combinazione emotività-pragmaticità gioca un ruolo importantissimo per l’acquisizione linguistica: i canali ricettivi dell’apprendente sono più aperti se c’è un coinvolgimento emotivo durante la lezione; se a questo viene affiancata un’esperienza sensoriale-pragmatica, i meccanismi cognitivi che si attivano fanno sentire lo studente protagonista agente durante il processo di lettura e di apprendimento permettendo, così, una ricezione e interiorizzazione più efficace di ciò che viene trasmesso.

BIBLIOGRAFIA

ANGELINO M., 2007, Introduzione al Cooperative Learning, Modulo Tutorato (Master Itals – VIII ciclo), Laboratorio Itals – Dipartimento di Sc. del Linguaggio, Università “Ca’Foscari” – Venezia.

BARICCO A., 1993, Oceano Mare, Rizzoli, Milano.

BALBONI P. E., 1994, Didattica dell'italiano a stranieri, Bonacci, Siena.

BALBONI P. E., 2002, Le sfide di Babele, UTET, Torino.

BETTEDINI G., GASPARINI B., VITTADINI N., 2002, Gli spazi dell’ipertesto, Bompiani, Milano.

CARROLI P., 2008, Literature in Second Language Education – Enhancing the Role of Texts in Learning, Continuum, London.

DANESI M., 1988, Neurolinguistica e glottodidattica, Liviana, Padova.

FREDDI G., 1979, Didattica delle lingue moderne, Minerva Italica, Bergamo.

GARITO M. A., 1997 (a cura di) “Dalla televisione alla multimedialità in rete, verso un modello di insegnamento-apprendimento a distanza integrato e aperto” in Garito, M.A., Tecnologie e processi cognitivi. Insegnare e apprendere con la multimedialità, Angeli, Milano, 17-44.

GOLEMAN D., 1995, Emotional Intellingence, Bentam Dell, New York.

KRAMSCH C., 1993, Context and Culture in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge.

MAGNONI F., 2007, Il testo letterario e l'ipertesto nelle classi di lingua: interdisciplinarità, interculturalità e intertestualità come veicoli privilegiati per l'insegnamento dell'italiano come LS, tesi di Master disponibile sul sito del Laboratorio Itals, Dipartimento di Scienze del Linguaggio, Università Ca’Foscari, Venezia, all’indirizzo:
http://venus.unive.it/itals/postmaster/files/Tesi/tesi_ottavociclo/Magnoni_Francesca.pdf (14/5/2010)

MEZZADRI M., 2003, I ferri del mestiere. (Auto)formazione per l’insegnante di lingue, Guerra, Perugia.

O’MALLEY J.M., CHAMOT A.U., 1990, Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.

PELIZZA G., 2007, Letteratura nelle classi di lingua, Modulo Tutorato (Master Itals – VIII ciclo), Laboratorio Itals – Dipartimento di Sc. del Linguaggio, Università Ca’ Foscari, Venezia.

PELLIZZI F., 1999, “Per una critica del link”, Bollettino '900, 2, http://www3.unibo.it/boll900/numeri/1999-ii/Pellizzi.html (27/04/2010).

PELLIZZI F., 2000, “Configurare la scrittura: ipertesti e modelli del sapere”, Bibliotime, anno III, 1, http://www.spbo.unibo.it/bibliotime/num-iii-1/pellizzi.htm (27/04/2010).

PELLIZZI F.,2001, “L'ipertesto come forma simbolica”, Bollettino '900, 1, http://www3.unibo.it/boll900/numeri/2001-i/pellizzi.html (27/04/2010).

PICHIASSI M., ZAGANELLI G., 2003, Contesti italiani viaggio nell'italiano contemporaneo attraverso i testi: materiali per la didattica dell’italiano L2, Guerra, Perugia.

SALOVEY P., MAYER J.D., 1990, “Emotional Intelligence”, Imagination, Cognition, and Personality, 9(3), 185-211 http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf (10/05/2010).

TITONE R., 1976, Psicodidattica, La Scuola, Brescia.