ABSTRACT

Nel presente lavoro si renderà conto di un'esperienza di insegnamento dell’italiano avvenuta negli Stati Uniti, presso il Concordia Language Village Lago del Bosco, nei mesi di luglio e agosto 2009.
Tale esperienza è stata un’occasione per mettere in pratica le metodologie proposte dal Laboratorio ITALS di Venezia e dalla tradizione italiana ed europea secondo l'approccio adottato oltreoceano presso i Concordia Language Villages.
La seguente trattazione affronterà dunque, dopo una preliminare ricognizione su questa importante realtà statunitense di insegnamento delle lingue straniere e sulla sua declinazione italiana, le fasi e le modalità di programmazione e realizzazione di un corso di lingua italiana per studenti liceali nel contesto di un campo estivo.
Si tenterà dunque, in una prospettiva comparatistica, di analizzare l'efficacia metodologica dei Concordia Language Villages in rapporto alla specificità dell'insegnamento della lingua e della cultura italiane in ambito statunitense.

 

1. LA REALTÀ DEI CONCORDIA LANGUAGE VILLAGES

 

Concordia Language Villages o CLV è la denominazione di un programma curato dal Concordia College di Moorhead (MN, USA) per l’insegnamento delle lingue straniere mediante una pratica di immersion.

L’organizzazione CLV si occupa della gestione di campi estivi per bambini e giovani, di week-end di scoperta intensiva delle lingue per famiglie e adulti, nonché di corsi di formazione e seminari per insegnanti di lingue. Il programma principale è tuttavia costituito dai summer villages, i 23 campi estivi per ragazzi dai 7 ai 18 anni, nei quali vengono insegnate 14 lingue diverse: arabo, cinese, coreano, danese, finlandese, francese, giapponese, italiano, norvegese, portoghese, russo, spagnolo, svedese e tedesco (per alcune lingue esistono due o tre diversi campi).

Il campo italiano è chiamato Lago del Bosco, traduzione, come avviene per tutte le altre lingue, di Waldsee, il nome del campo tedesco, il primo summer village creato nel 1961.

I ragazzi dai 14 ai 18 anni che rimangono al villaggio per quattro settimane possono partecipare allo High School Credit Program, il “programma di credito”, che permette loro di vedere riconosciuti alcuni crediti di lingua straniera nella loro scuola superiore. Questo mese di immersione è considerato corrispondente per loro a un anno di studio della lingua nella scuola, in ragione della portata di un insegnamento intensivo al quale si aggiunge un’esposizione continua alla lingua straniera.

Gli altri ragazzi, dai 7 ai 18 anni, rimangono per periodi più brevi (da una a due settimane) e svolgono attività diverse, di carattere per lo più ludico, sportivo e creativo, sempre volte a imparare la lingua propria del villaggio. Gli studenti “di credito” nei CLV sono gli unici a seguire delle vere e proprie lezioni di lingua, di due ore al giorno, con l’aggiunta di un’ora di studio individuale, durante la quale eseguono i compiti loro assegnati o lavorano su progetti che stanno preparando per il villaggio; soprattutto nella seconda parte del loro soggiorno, essi collaborano anche con lo staff per la gestione del campo. Per il resto gli studenti di credito partecipano con gli altri alla vita del villaggio e a tutte le sue attività.

Sia i cittadini statunitensi sia stranieri possono lavorare per i Concordia Language Villages: ogni villaggio dispone, all’interno del suo staff, di un certo numero di membri madrelingua, considerati un patrimonio prezioso prima di tutto dai colleghi.

In ogni caso tutto lo staff (tranne chi lavora in cucina) deve conoscere la lingua del villaggio, poiché è l’idioma di comunicazione quasi esclusivo, oltre che oggetto di insegnamento sia attraverso tutti i momenti della giornata sia mediante giochi mirati all’apprendimento o al potenziamento di determinati elementi lessicali, morfologici, sintattici e così via. Perciò ogni membro dello staff è chiamato a utilizzare ogni occasione possibile per insegnare la lingua.

Tuttavia, gli insegnanti veri e propri, i credit teacher, dotati di una qualifica maggiore (almeno un Bachelor’s degree), si occupano del programma di credito. Essi organizzano in maniera autonoma il corso, gestiscono le lezioni, seguono i ragazzi durante lo studio, li guidano nella preparazione e presentazione di progetti, compilano una midterm evaluation (una valutazione in itinere) e un final report (una valutazione finale).

Il lavoro degli insegnanti si svolge in seguito a una settimana di formazione e con la supervisione, al campo, di un credit facilitator, un insegnante esperto che controlla l’andamento del corso secondo le direttive e gli obiettivi dei CLV.

 

 

2. INSEGNARE L’ITALIANO IN UN CONCORDIA LANGUAGE VILLAGE

 

Concordia Language Villages creates a community of learners in which opportunities to interact in a second language and experience other cultures permeate life at the Villages. The ultimate goal of all programming is an immersion experience in language and culture that motivates participants to be life-long learners and responsible citizens in a global community.

 

[Concordia Language Villages crea una comunità di apprendenti nella quale le opportunità di interagire in una seconda lingua e di sperimentare altre culture permeano la vita dei Villaggi. Il fine ultimo di ogni programma è un'esperienza di immersione nella lingua e nella cultura la quale motivi i partecipanti ad essere apprendenti permanenti e cittadini responsabili in una comunità globale.]

 

Così, a p. 48 dello Staff Handbook, si riassume la “missione” dei CLV. Gli insegnanti sono dotati di un ulteriore strumento, il Credit Teacher Handbook, nel quale si precisano gli intenti del programma di credito, nonché i metodi da applicare nelle diverse fasi, dalla programmazione del corso fino alla valutazione finale.

Alcune parole chiave nella definizione sopra riportata mettono in evidenza le caratteristiche sulle quali l’organizzazione basa il proprio operato:

 

• community e interact si riferiscono all’orientamento fortemente comunicativo e sociale dell’insegnamento linguistico, che ha l’intento di creare e rinsaldare legami interpersonali grazie allo strumento dell’interazione verbale;

• cultures: non solo si insegna una lingua straniera, ma si permette anche agli studenti di conoscere da vicino un’altra cultura, vivendone l’esperienza in prima persona giorno dopo giorno;

• life-long learners: una delle mete dichiarate dei CLV è sicuramente la competenza glottomatetica, cioè la capacità di imparare una lingua, attraverso un’acquisizione di consapevolezza da parte dei discenti sui processi di apprendimento.

 

“We are not just doing worksheets in the woods – protestano spesso i dirigenti dei CLV – we are teaching language in context”: il contesto di apprendimento è un concetto basilare nella filosofia di questa organizzazione.

Nei summer villages, siti in diverse località non lontane tra loro (il che permette alcuni proficui incontri “internazionali” tra le comunità di villeggianti ed educatori dei diversi campi) in riva ad alcuni dei numerosi laghi del Minnesota, si cerca di ricostruire, per quanto possibile, un’ambientazione reale che riproduca quella del paese di cui si sta imparando la lingua e la cultura: per l’Italia, la banca, la questura, la bottega, la biblioteca, l’agenzia viaggi, l’accademia, il cinema e la trattoria, riprodotti in diversi ambienti all’interno del villaggio, contribuiscono a creare il contesto appropriato.

Alla luce della classificazione dei differenti approcci glottodidattici del XX secolo, riproposta da Paolo Balboni in appendice a Le sfide di Babele (2002: 233-244), pare di poter ascrivere l’orientamento dei Concordia Language Villages all’approccio comunicativo nozionale-funzionale. Infatti: gli “atti linguistici” sono anzitutto considerati l’unità minima fondamentale, che permette la comunicazione; l’atteggiamento è dichiaratamente learner-centred, cioè modellato sui bisogni dello studente; l’insegnante è una guida che deve incoraggiare i discenti ad agire per apprendere, senza sostituirsi a loro; i processi di apprendimento devono essere induttivi; il valore pragmatico della lingua è decisamente prevalente rispetto all’accuratezza formale, talvolta quasi trascurata; la cultura ha un valore centrale ed è vista come parte integrante della competenza del parlante una lingua straniera; le tecniche didattiche più utilizzate sono volte a sviluppare abilità linguistiche soprattutto orali e, infine, l’impiego di diversi materiali, anche autentici, e di strumenti tecnologici multimediali è ritenuto fondamentale.

Dalla distinzione tra lingua seconda e lingua straniera, anch’essa ripresa in Le sfide di Babele, Balboni (2002: 58-59) trae alcune conseguenze sul piano dell’apprendimento in rapporto al ruolo del docente nel fornire l’input e alla motivazione degli studenti:

 

L’aggettivo “straniero” indica una lingua che viene studiata in una zona in cui essa non è presente se non nella scuola, a differenza della lingua “seconda”, che invece è presente nell’ambiente extrascolastico. […]

A differenza della lingua straniera, la situazione di lingua seconda prevede che molto dell’input linguistico su cui si lavora provenga direttamente dall’esterno, dal mondo extrascolastico, e che sia spesso portato a scuola dagli stessi studenti; inoltre, nella situazione di lingua seconda la motivazione è di solito immediata, strumentale, quotidiana, e mira all’integrazione nel paese in cui la lingua è parlata.

 

I Concordia Language Villages sono un caso di apprendimento di LS, ma propongono in pratica una simulazione di contesto L2. Lo svolgimento dell’intera giornata, infatti, deve avvenire il più possibile nella lingua straniera: lo staff parla in quella lingua, durante le attività la si usa, i luoghi del villaggio sono denominati in quella lingua e per vivere al loro interno i ragazzi devono parlarla. Ad esempio, per acquistare qualcosa nella bottega al Lago del Bosco i ragazzi devono passare dalla banca a ritirare i loro soldi (cambiati in euro) e chiedere al commesso del negozio quello che desiderano, il tutto in italiano.

Tuttavia, la simulazione è fin troppo evidente per influire davvero sulla motivazione dei ragazzi: imparare l’italiano non costituisce né una necessità di sopravvivenza al villaggio, né un bisogno sociale, poiché la lingua condivisa da tutti i pari è l’inglese. Inoltre, i villeggianti sanno bene che, nonostante fingano il contrario, i membri dello staff conoscono l’inglese, che a volte è la loro lingua materna. I ragazzi sono spesso quasi più interessati a sorprendere gli educatori mentre parlano l’inglese, la lingua proibita (che diventa quindi più affascinante agli occhi degli adolescenti), che a imparare da loro la lingua straniera.

Di certo numerosissimi input linguistici derivano ai ragazzi dalle attività della giornata, dai giochi serali, dalle conversazioni con altri educatori. Molto spesso a lezione gli studenti portano le loro curiosità e le novità apprese.

Prendendo in considerazione i profili degli apprendenti l’italiano classificati da Massimo Vedovelli in Guida all’italiano per stranieri, la maggior parte dei ragazzi venuti al Lago del Bosco a studiare l’italiano si possono riconoscere come (2002: 187) “apprendente straniero nel proprio paese: giovane e adulto […] che si avvicina al nostro idioma per il legame che questo ha con un patrimonio artistico-culturale, generalmente intellettuale, tra i più rilevanti della storia dell’umanità”. Sarebbe opportuno aggiungere, a questa motivazione di ordine intellettuale, un’altra, che per gli adolescenti ha un valore forse maggiore: l’immagine “cool” dell’Italia, che si distingue in tutto il mondo attraverso espressioni ai massimi livelli di moda, cibo, sport, musica leggera. I ragazzi sanno che, tornati ai loro licei dell’Illinois o del New Jersey, godranno di un maggiore prestigio sociale presso i loro coetanei perché conoscono la lingua di Tiziano Ferro, Cannavaro, Dolce & Gabbana, ma anche di Roberto Benigni.

Tale predisposizione può essere sfruttata utilmente per tenere viva la motivazione durante il corso e l’interesse per l’Italia, che in futuro potrà proseguire per i ragazzi, in parallelo con la loro maturazione personale e intellettuale. Come scrive Balboni nel primo supplemento Stati Uniti/Canada della rivista In.it (2008: 4), “la cultura che viene cercata per prima dai «clienti» è quella moderna e quotidiana, solo in seguito si ha un approfondimento diacronico, si muove alla cultura classica, ai grandi momenti della letteratura, dell’arte, della musica”.

Nel caso del Lago del Bosco, per alcuni apprendenti la situazione era in parte diversa, per certi versi opposta: si trattava infatti di “apprendenti di origine italiana” (Vedovelli 2002: 190) con un genitore o entrambi italiani, migrati negli Stati Uniti da molti anni, oppure con storie di immigrazione dall’Italia nella loro famiglia, ma risalenti a generazioni precedenti. Per questi ultimi la motivazione all’apprendimento era anche di tipo personale, legata a un recupero delle proprie radici. Eppure alcuni di loro mostravano, soprattutto all’inizio del soggiorno, una certa reticenza a parlare l’italiano, pur comprendendolo spesso meglio dei compagni: forse persisteva un residuo di complesso di inferiorità dovuto alle proprie origini italiane. Lo stesso che li porta, secondo quanto riferito da alcuni genitori, a rifiutare di impararlo in casa o con i familiari italofoni.

 

 

3. CURRICOLO E SILLABO VS. CURRICULUM FRAMEWORK

 

Nel suo Manuale di glottodidattica, Anna Ciliberti fornisce le definizioni di curricolo e sillabo (2006: 99-100), strumenti basilari per la pianificazione glottodidattica. Da un lato il curricolo riunisce al suo interno tutti gli aspetti di pianificazione di un corso, dalla didattica alla verifica; deve infatti contenere i seguenti elementi:

 

1. una pianificazione iniziale – che include l’analisi dei bisogni dei discenti;

2. la definizione degli obiettivi del corso;

3. la selezione e la sequenziazione dei contenuti di insegnamento;

4. decisioni metodologiche riguardanti la scelta dei materiali didattici e delle attività da svolgere nella classe;

5. decisioni riguardanti la gestione della classe.

 

Il sillabo è invece una parte del curricolo, “che si riferisce alla specificazione e alla sequenziazione dei contenuti di insegnamento fatta in termini di conoscenze e/o capacità”. In nota, l’autrice precisa che negli Stati Uniti il termine curricolo ha l’accezione del nostro sillabo: in effetti, tutti gli insegnanti dei CLV sono tenuti a compilare un Curriculum Framework, che indica i contenuti del corso e la loro successione.

Poiché il Curriculum Framework viene stilato alla fine del corso e inviato ai genitori insieme alla valutazione dei ragazzi, oltre che al Concordia College, si tratta, secondo la terminologia adottata da Anna Ciliberti, di un “sillabo attuato”, cioè il resoconto di quanto è stato realizzato in classe.

I seguenti 6 principi riassumono le direttive da seguire per la pianificazione del corso, altrimenti improntata a una grande libertà lasciata all’insegnante. Le attività di insegnamento nei Concordia Language Villages (Concordia Language Villages 2008: 69):

 

1. take place in linguistically and culturally authentic surroundings

2. are experiential and hands-on, involving multiple senses and drawing on multiple intelligences

3. take place out of a real need to interact and communicate

4. are embedded within extended projects

5. are carried out in a learner-centered way so that learners become invested in their own learning

6. are carried out in such a way to give learners courage to participate and use the language.

 

1. si svolgono in ambienti linguisticamente e culturalmente autentici

2. sono empiriche e pratiche, coinvolgono diversi canali sensoriali e si avvalgono di diversi tipi di intelligenza

3. si svolgono secondo un reale bisogno di interazione e di comunicazione

4. sono inserite all'interno di progetti più ampi

5. sono condotte secondo un metodo che pone al centro gli apprendenti, che risultano così coinvolti nel loro processo di apprendimento

6. sono condotte in modo da incoraggiare gli apprendenti a partecipare e a usare la lingua.

 

Per il resto, non si prevede dunque una pianificazione da mettere per iscritto in un curricolo; tuttavia, durante la formazione degli insegnanti si è insistito sulla necessità di operare un’analisi dei bisogni degli studenti, non solo in fase preliminare, ma continuamente durante le quattro settimane del programma, rimanendo disponibili ad adattare l’insegnamento alle esigenze dei ragazzi, anche cambiando direzione al proprio operato, se necessario, durante la stessa giornata o lezione.

Compito del Credit facilitator è sottoporre gli studenti a un test d’ingresso per definire il livello di appartenenza. Al Lago del Bosco i livelli sono 4: Beginning, Lower Intermediate, Upper Intermediate e Advanced.

Secondo Ciliberti esistono due livelli di analisi dei bisogni (2006: 124): uno globale, riguardante gli scopi generali di apprendimento, e uno retorico-grammaticale, che si sofferma su quali forme linguistiche vengono usate e con quale frequenza nelle situazioni comunicative in cui i discenti si troveranno a usare la lingua.

Per gli studenti del gruppo Advanced (dai 15 ai 17 anni), attraverso alcune domande aperte rivolte loro in maniera informale durante la prima lezione, ho individuato le esigenze globali come afferenti per lo più ai domini personale (comunicazione con coetanei italiani, speranza di viaggiare autonomamente in Italia o di soggiornarvi per periodi anche lunghi) ed educativo (ulteriore apprendimento della lingua italiana a scuola, per tutti già avvenuto, o all’Università negli Usa, oppure l’idea di trascorrere un periodo di studio in Italia). Quanto ai bisogni retorico-grammaticali, ho individuato, tra le strutture linguistiche, i diversi tempi verbali dell’italiano l’ambito di maggiore incertezza – e di volontà di miglioramento – e nella comprensione di narrazioni di vario tipo uno dei principali obiettivi su cui focalizzare l’attenzione.

L’ingresso massiccio dei testi letterari, affiancati da film, videoclip e canzoni, è stata una scelta dovuta sia all’interesse dei ragazzi sia alla volontà di sviluppare in loro questo tipo di competenza testuale, oltre al piacere e al bisogno della letteratura (Balboni 2002: 138-143).

Per raccogliere il feedback degli alunni l'organizzazione dei CLV predispone dei questionari da sottoporre loro dopo la prima settimana di corso e alla fine del soggiorno. L’early feedback è molto utile per comprendere alcune esigenze dei ragazzi (ad esempio, l’uso di differenti media durante le lezioni) e quali tecniche didattiche e quali aspetti del corso sono apprezzati oppure no.

Il corso, dal titolo Fairy tales and other stories, riassunto nel Curriculum Framework (cfr. Appendice A), si è delineato via via secondo le reazioni degli allievi, le lacune da colmare o le curiosità da soddisfare, la velocità di apprendimento, ma anche in base alla disponibilità, di volta in volta, degli strumenti necessari (proiettore video, computer con word processor e collegamento a Internet, lettore CD, fotocamera, videocamera, microfoni, amplificatori) e dei materiali (libri, videoclip, DVD, CD musicali).

In base alla distinzione dei differenti tipi di sillabo possibili (Funzional-nozionale, Nozionale, Situazionale, Grammaticale, Lessicale, Multisillabico e Grammaticale-lessicale, cfr. Mezzadri 2003), il Curriculum Framework qui utilizzato è da considerarsi multisillabico, poiché “viene affrontato lo studio della lingua da molti punti di vista”. Per ogni segmento del corso (corrispondente all’unità di acquisizione secondo la terminologia in uso in Italia) si esplicitano infatti: l’argomento, il contesto, le funzioni comunicative, le strutture linguistiche e il lessico.

 

 

4. IL QUADRO COMUNE EUROPEO E IL CLVISA

Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue nasce per iniziativa del Consiglio d’Europa negli anni ’70 ed è uno strumento ormai imprescindibile che indica quali sono e in quale successione vanno collocati gli atti comunicativi e le strutture linguistiche da acquisire per chi studia una lingua straniera, permettendo inoltre la collocazione oggettiva degli apprendenti nell’ambito di un preciso livello, collettivamente riconosciuto e comune a tutti i paesi europei.

I livelli comuni di riferimento stabiliti per il Quadro, individuati da una definizione verbale e da una sigla alfanumerica, sono approfonditi tra l’altro in Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (Consiglio d'Europa 2002: 29-30):

 

• livello di contatto o breakthrough (A1),

• livello di sopravvivenza o waystage (A2),

• livello soglia o threshold (B1),

• livello progresso o vantage (B2),

• livello dell’efficacia o effective operational proficiency (C1),

• livello di padronanza o mastery (C2).

 

I livelli riguardano settori diversi dell’apprendimento linguistico: le abilità, che sono 5: ascolto e lettura (afferenti all’ambito della comprensione), interazione orale e produzione orale (costituenti il settore del parlato) e produzione scritta.

Al Quadro comune europeo si ispirano le ACTFL Proficiency Guidelines, redatte negli anni ’80 dall’American Council for the Teaching of Foreign Languages. Da queste linee guida i Concordia Language Villages hanno tratto il Global self-assessment grid, griglia di autovalutazione molto simile a quella del Quadro comune europeo, che costituisce non solo un supporto per lo studente ma anche un valido riscontro per l’insegnante sia in sede di programmazione del corso sia nel momento della valutazione.

Il Global self-assessment grid è posto in calce al CLVisa, sorta di diario di bordo per ogni studente dei Concordia Language Villages. In questo quaderno sono contenuti suggerimenti per il comportamento al villaggio e una serie di strumenti pensati per una maggiore acquisizione di consapevolezza da parte dei discenti del processo di apprendimento.

All’inizio si opera una sorta di motivazione, chiedendo allo studente di specificare i suoi prerequisiti: cosa sa già fare e dire nella lingua straniera e cosa conosce della cultura di quel paese (cibo, musica, monumenti, storia); subito dopo sono proposte alcune tabelle in cui ognuno può annotare i propri progressi riguardo a competenze linguistico-comunicative di livello via via più avanzato, precisando quando e in quali circostanze è riuscito per la prima volta a rispondere a una semplice domanda, oppure a scrivere lunghi testi accademici nella lingua di arrivo. Le abilità così esplicitate sono organizzate secondo 10 ambiti, chiamati Top ten tasks to build proficiency: asking and responding to questions, expressing feelings and emotions, expressing preferences and opinions, telling or retelling stories, maintaining a conversation, describing people, places, things, listening: live and broadcast, reading: personal messages and authentic texts, speaking: presentations and reports, writing: personal messages and formal texts.

Le pagine successive del CLVisa sono bianche: lo studente è incoraggiato a scrivere un diario, in questo caso nel linguaggio del villaggio (mentre prima poteva usare l’inglese).

In appendice al CLVisa si trova dunque la griglia che consente di valutare e autovalutare il livello di conoscenza e i progressi in una lingua straniera attraverso una serie di I can statements che corrispondono (a volte riprendendoli quasi letteralmente) a quelli del Quadro comune.

Le abilità considerate sono 5 come nel sistema europeo, tuttavia esse sono raggruppate diversamente, in relazione al loro diverso ruolo nella comunicazione piuttosto che ai mezzi utilizzati (parlato o scritto):

 

• person-to-person communication (interpersonal),

• reading e listening (interpretive),

• writing e speaking (presentational).

 

Decisamente diversa è invece la suddivisione delle abilità in livelli, che sono 4, ulteriormente ripartiti al loro interno:

 

1. Surviving (low, mid, high),

2. Exploring (low, mid, high),

3. Engaging (low, high),

4. Established (low, high).

 

Operando un confronto tra i livelli offerti dal Quadro comune europeo e quelli presenti nel Global self-assessment grid del CLVisa pare di poter stabilire la seguente corrispondenza:

 

LIVELLO CLVISA	LIVELLO QUADRO COMUNE
Surviving Low	A1
Surviving Mid	A1
Surviving High	A2
Exploring Low	A2
Exploring Mid	B1
Exploring High	B1
Engaging Low	B2
Engaging High	B2
Established Low	C1
Established High	C2

 

 

 

5. UNITÀ DIDATTICA E UNITÀ DI ACQUISIZIONE

 

L’unità didattica (Ud) e l’unità di acquisizione o di apprendimento (UdA) sono due modelli operativi secondo i quali è possibile articolare un modulo o un corso di insegnamento di una lingua, traducendo l’approccio e il metodo in azione didattica.

L’unità didattica, che può avere una durata di 6-10 ore, può essere considerata come una rete, cioè un insieme non lineare, di unità di acquisizione. Essa è costituita a sua volta, come l’unità di acquisizione, da una serie di fasi, raggruppate da Titone in tre “macrofasi” (Balboni 1999: 107): “‘incoativa’ (in cui vengono proposti materiali modello; in inglese si parla di presentation phase), di ‘esercizio’ o rielaborazione e di ‘controllo’”.

Presso i Concordia Language Villages non si parla esplicitamente di Unità didattiche ma si prevedono alcuni momenti forti del percorso, rappresentati dai “progetti”. I progetti, che giocano un ruolo importante nella valutazione, devono avere il più possibile carattere presentazionale, cioè poter essere esibiti di fronte al resto dei villeggianti e degli educatori, al fine di mostrare i progressi degli studenti e le tappe fondamentali del percorso didattico. La preparazione di tali progetti comporta il raggruppamento coerente delle unità di apprendimento attorno a pochi nuclei tematici principali, i quali costituiscono delle vere e proprie unità didattiche.

Nel caso del corso sulle narrazioni i progetti realizzati sono stati: l’analisi di una fiaba conosciuta a scelta, alla luce delle funzioni di Propp, già studiate su alcuni testi (Unità didattica sulle caratteristiche della fiaba); la riscrittura della canzone Il gatto e la volpe di Edoardo Bennato e l’esibizione davanti a tutti gli altri ragazzi del campo, alla conclusione dell’Ud su Pinocchio; la realizzazione di un talk show con i personaggi della fiaba Prezzemolina e di un fotoromanzo che illustrasse il dibattito avvenuto; infine la scrittura collettiva di una fiaba stravagante, dopo aver visto attraverso vari testi come le fiabe possano essere imitate e sconvolte nelle loro caratteristiche dall’approccio contemporaneo.

Per la buona riuscita dei progetti si è rivelato decisivo creare una forte motivazione all’inizio dell’Ud, spiegando agli studenti qual era la natura del progetto da realizzare e quali compiti si sarebbero richiesti a ognuno di loro. Questa motivazione rimaneva viva anche durante le singole UdA che si proponevano in seguito, poiché era chiaro ai ragazzi l’obiettivo finale da raggiungere.

Per quanto riguarda l’UdA, ho avuto modo di applicare tale modello operativo sulla base delle giornate (1 giornata=1 UdA), utilizzando l’ora di studio tra la lezione del mattino e quella del pomeriggio per proporre attività da svolgere individualmente o in gruppo ma in maniera autonoma, per poi presentare i risultati nel pomeriggio.

Le attività sul testo della fiaba Prezzemolina (Calvino 1991: 455-460) hanno costituito un esempio di UdA realizzata nella mia classe nell’arco di una giornata (due lezioni da un’ora ciascuna, più l’ora di studio intermedia). Gli obiettivi dell’UdA erano due:

 

• obiettivo grammaticale: riconoscimento e primo impiego di alcune forme del passato remoto (alcuni lo conoscevano già, altri lo riconoscevano spesso nei testi e sentivano l’esigenza di apprenderlo);

• obiettivo di analisi letteraria: riconoscere e analizzare i ruoli dei personaggi in una fiaba.

 

Si sono dunque attuate le diverse fasi previste nella scansione dell'Uda nel seguente modo:

 

1. Motivazione. Vista la non conoscenza della parola-chiave “prezzemolo”, la si è introdotta mostrando un’immagine della pianta e si è appurato, attraverso un rapido brainstorming, cosa i ragazzi potevano dire sulla pianta (“si mangia”, “si usa per fare il pesto”, “cresce nei prati”). Dopo aver spiegato l’espressione italiana “essere come il prezzemolo”, ho invitato i ragazzi a indicarmi almeno una persona alla quale essa si poteva applicare: si sono divertiti a citare personaggi famosi ma anche villeggianti o educatori.

2. Globalità. Si sono invitati i ragazzi a formulare ipotesi sull’unico elemento paratestuale, il titolo (“che cosa può significare?”). Poi, prima di procedere alla lettura ad alta voce della parte iniziale della fiaba, eseguita senza fornire ai ragazzi la fotocopia per il momento, si è assegnato il compito di reperirne individualmente i personaggi: il numero e i nomi. In seguito a un confronto collettivo, durante il quale si sono anche verificate le ipotesi iniziali sul significato del titolo, si sono scritti alla lavagna i nomi dei personaggi.

3. Analisi.

a) Dopo aver distribuito le fotocopie del testo, con le forme del passato remoto della prima pagina oscurate, si è effettuata una rilettura del testo (sempre per la prima metà), non leggendo le parole cancellate, da fa inserire ai ragazzi. Il dettato-cloze era facilitato dalla presenza in fondo alla pagina degli infiniti dei verbi da utilizzare. I ragazzi sono stati incoraggiati a confrontare a coppie i loro risultati prima di presentarli alla classe.

b) In seguito a una lettura integrale ad alta voce del testo, questa volta affidata agli studenti, sono state applicate ai personaggi di Prezzemolina le denominazioni di ruolo (protagonista, antagonista, aiutante, altri personaggi) già viste nelle unità precedenti, invitando ciascuno a scrivere alla lavagna un ruolo accanto a un personaggio e a motivare brevemente la definizione data.

4. Sintesi. Per l’ora di studio pomeridiana, si è assegnato ai ragazzi il compito di scegliere ognuno un personaggio e di preparare, lavorando in gruppo, una drammatizzazione della fiaba. La lezione del pomeriggio è iniziata così con la riproposizione rivisitata da parte dei ragazzi delle vicende di Prezzemolina sottoforma di dialogo tra la madre di Prezzemolina, quest’ultima, una delle fate cattive, la fata Morgana e il cugino Memè.

5. Riflessione. Si è proposta una griglia da completare con alcune forme di passato remoto presenti nel testo, chiedendo agli studenti di completare le coniugazioni con le voci verbali mancanti. Alla fine, il confronto-correzione orale è stato anche un momento di esplicitazione, il più possibile da parte dei ragazzi, delle regole di formazione del passato remoto e di individuazione delle forme irregolari.

6. Verifica. Come compito finale per il giorno successivo si è assegnata una produzione scritta: “Immagina di essere il personaggio di Prezzemolina che hai scelto per la scenetta di oggi e racconta la storia dal tuo punto di vista: come andarono veramente le cose? Perché? Che cosa provasti tu? Se ci riesci, usa anche il passato remoto”. Questa attività, oltre a incoraggiare il reimpiego delle forme del passato remoto, e un’ulteriore riflessione sui ruoli dei personaggi, ha costituito un preludio all’unità successiva, durante la quale i ragazzi sono stati chiamati ad immedesimarsi nei diversi personaggi per simulare un talk show.

 

In genere, si è preferito praticare un testing diffuso, attribuendo notevole importanza ai momenti di presentazione di progetti ma non sottoponendo verifiche formali. I ragazzi dovevano avere l’impressione, comunque, di essere in vacanza, e non in un contesto scolastico tradizionale.

 

 

6. CONCLUSIONI

 

Lavorare come insegnante presso il Concordia Language Village Lago del Bosco è stata un’eccezionale opportunità di confrontare le conoscenze sull’insegnamento dell’italiano LS sviluppate presso il laboratorio ITALS con l'approccio dei Concordia Language Villages, costituito da prassi consolidate con alle spalle una robusta elaborazione teorica.

Lo spirito dei Concordia Language Villages propone un’idea di insegnamento interattivo in cui all’apprendimento di una lingua si accompagna un’immersione negli aspetti culturali della società che la utilizza e in cui sia i docenti sia gli allievi imparano gli uni dagli altri e migliorano insieme le proprie capacità.

Tuttavia, come già accennato, il tentativo di riprodurre la cultura italiana in un summer camp statunitense, realtà di per sé inesistente nel nostro Paese, se non in forme molto diverse, presenta non poche difficoltà e contraddizioni, con il rischio a volte di una riproposizione di stereotipi, estranea a un processo interculturale.

Alcune delle regole alla base dei CLV intaccano inoltre in parte l'efficacia del metodo: ad esempio, per quanto riguarda l’uso dell’inglese, limitato al cabin council serale, si costringono gli educatori a una simulazione forzata che crea un vuoto tra loro e gli studenti (aggravato da alcuni altri divieti: ad esempio, non si può comunicare agli studenti la propria età o rispondere a domande sulla propria vita privata). Inoltre, durante alcune attività didattiche sarebbe opportuno l’intervento della lingua madre, che non dovrebbe essere tenuta fuori a priori dalla classe, come auspicato dalle direttive dei CLV. A volte gli apprendenti necessitano della traduzione in inglese di un termine chiave che non capiscono nemmeno attraverso disegni, gesti, spiegazioni in italiano.

L’approccio attuato presso questi villaggi mi sembra in ogni caso molto solido e, visti i risultati che è possibile ottenere in tempi brevi, di sicura efficacia sull'apprendimento della lingua straniera e sull'accostamento a una cultura altra. Come si è accennato, probabilmente sarebbe utile mitigare gli aspetti che fanno correre il rischio di una standardizzazione troppo rigorosa dei metodi, secondo l’idea che ogni corso, e ogni studente, è una storia a sé.

 

 

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CONCORDIA LANGUAGE VILLAGES, 2009, Explorer [CLVisa], Concordia College, Moorhead.

 

CONSIGLIO D’EUROPA, 2002, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Oxford.

 

MEZZADRI M., 2003, I ferri del mestiere, Guerra-Soleil, Perugia-Welland.

 

VEDOVELLI M., 2002, Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del quadro comune per le lingue, Carocci, Roma.

 

 

Sitografia

 

ACTFL Proficiency Guidelines

Sito ufficiale delle ACTFL Proficiency Guidelines, con elenco delle linee guida e dei contenuti delle stesse secondo i diversi livelli di apprendimento in rapporto alle abilità linguistiche di Listening, Speaking, Reading e Writing.

 

Concordia Language Villages

Sito di riferimento dell'organizzazione dei Concordia Language Villages, che, oltre a chiarire gli intenti e lo spirito dei CLV, riporta informazioni pratiche per la partecipazione ai villaggi (sia come villeggianti sia come educatori) nonché notizie sullo svolgimento delle attività degli anni precedenti.

 

Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, griglia di autovalutazione

Nell'archivio del sito del Ministero della Pubblica Istruzione si può consultare in lingua italiana la Griglia di autovalutazione, che sintetizza in una serie di frasi del tipo “Riesco a...” i livelli di apprendimento stabiliti dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.

 

Appendice A

 

Curriculum Framework

 

Concordia Language Villages session LF64 Summer 2009 Teacher SILVIA BASSI Level 4 - ADVANCED

 

Theme	Context	Communicative Functions	Language Structures	Lexis: Word Groups
Getting to know each other	First day in the new class	Asking personal questions, giving answers about oneself	Interrogative sentences, present and past tenses	Personal activities, family
Literary fairy tales	Text from “Pinocchio” by Collodi, 1st chapter	Reading and analyzing a literary text, dramatization	Past tenses: imperfect indicative	Elements in fairy tale “Pinocchio”
Fairy tales in rhymes	Nursery rhyme “C’era una volta un re…”	Understanding a poetic text and its features, memorizing it	Rhymes, past tenses	Characters and functions of fairy tales
Popular fairy tales	Different already known fairy tales	Brainstorming on functions in a fairy tale, analyzing common information	Past tenses: different use of imperfect and present perfect	Fairy tales such as “Biancaneve”, “Cenerentola”, “La principessa e il rospo”, “Cappuccetto rosso”

 

 

 

Theme	Context	Communicative Functions	Language Structures	Lexis: Word Groups
Fairy tales in music	Song “Il gatto e la volpe” by Edoardo Bennato	Listening to and re-writing a song, performing a concert	Future and future perfect tenses, transitive and intransitive verbs	Show business
Literary fairy tales	Text from “Pinocchio” by Collodi, 2nd chapter	Interpreting a literary text, summarizing it and commenting on it	Hypothetical sentences for reality, reflexive verbs	Fairy tale “Pinocchio”
Fairy tales in films	Film “Pinocchio” by Roberto Benigni	Watching a film, appreciating it and summarizing scenes	Direct and indirect speech	Film “Pinocchio”
Literary fairy tales	Text “Prezzemolina” by Italo Calvino	Reading a literary text, analyzing characters, dramatization	Past absolute	Fairy tale “Prezzemolina”, interpersonal relationships
A fairy tale on Tv	Talk show with characters from “Prezzemolina”	Role playing, supporting opinions	Present conditional	Familiar and interpersonal relationships, feelings
A fairy tale on Tv	“Fotoromanzo” with photos from the talk show “Prezzemolina”	Summarizing a debate, negotiating solutions in group	Direct and indirect speech	Tv talk shows, personal feelings and emotions

 

 

 

Theme	Context	Communicative Functions	Language Structures	Lexis: Word Groups
Stories in films	Film “Nuovo Cinema Paradiso” by Giuseppe Tornatore	Watching and commenting on a film, approaching a regional variety of Italian	Indirect speech in the past	Cinema
Stories in music	Song and video clip “Fiori d’arancio” by Carmen Consoli	Imagining stories, comparing ideas	Past conditional, also as future in the past	Marriage
Novels as fairy tales	Text from “Il codice di Perelà” by Aldo Palazzeschi	Making suppositions about how a story goes on, comparing different versions of a story, role-taking	Present subjunctive and its use	Verbs and expressions which require subjunctive
Stories in music	Song and video clip “Discolabirinto” by Subsonica	Listening to a song, understanding lyrics	Subjunctive tenses: past, imperfect and past perfect	Music
A contemporary fairy tale	Text “La storia di Pronto Soccorso e Beauty Case” by Stefano Benni	Reading a contemporary literary text, making commentaries and hypothesis	Hypothetical sentences for possibility and unreality	Motors
A new fairy tale	Writing a fairy tale	Describing characters, negotiating a creative process in group	Use of different past tenses	Fairy tales