La formazione degli insegnanti di italiano L2: una ricognizione

Paolo E. Balboni

Questo contributo alla discussione ha due caratteristiche che ne minano alla base la credibilità:

a.    nel momento in cui viene scritto è già obsoleto, quando verrà presentato sarà superato, quando sarà pubblicato sarà un’analisi storica. Ogni giorno, infatti, la situazione cambia e non è possibile fotografarla, per le ragioni che esporremo nel punto “b”. Sarà quindi necessario evitare di cadere nelle trappole della cronaca, della descrizione dell’esistente – come in effetti sembrerebbe suggerire il titolo di questo saggio – e cercare di descrivere delle linee di tendenza, di individuare i fili d’Arianna che sottostanno alle varie iniziative per trarre, dal recente passato e dal fuggevole presente, delle indicazioni di rotta per il futuro prossimo. Al futuro remoto (diciamo: tra un anno o due) è inutile pensare in assenza di quadri normativi di riferimento e, dove tali norme già esistono, in attesa di decreti attuativi e coperture finanziarie;

b.    per quanto vasta sia la documentazione di ogni tipo (ufficiale, grigia, telematica, personale…) su cui ci si basa, quello che può essere scritto e discusso è comunque una fotografia sfocata, parziale e casuale dell’esistente, data l’assenza di documentazione sistematica e costruita con criteri documentari attendibili. Molte iniziative non sono affatto documentate; altre sono sovraesposte perché gli enti pubblici che le finanziano le usano come fiore all’occhiello; altre sono ben documentate, ma questa documentazione compare in riviste a limitatissima circolazione, spesso autoprodotte…

Se si può trarre una prima conclusione fin dalla prefazione, questa è:

Ma la difficoltà non è solo dovuta alla mancanza di documentazione e alla rapida obsolescenza di quel poco di documentazione che c’è. E’ una difficoltà legata alla pluralità e volatilità di agenti e attori, da un lato, e alla mancanza di copioni o almeno canovacci a disposizione degli attori. Vediamo questi punti con maggiore attenzione.

1. Pluralità e volatilità di agenti ed attori

Gli “agenti”, come abbiamo anticipato, sono coloro che organizzano l’insegnamento di italiano L2 e la formazione degli insegnanti, gli “attori” coloro che assumono il ruolo diretto di insegnanti di italiano L2 o di formatori.

1.1 Gli “agenti”

Un principio base del neo-liberismo che caratterizza questi anni è che la pluralità di agenti in concorrenza tra loro porti ad un miglior servizio, in quanto il mercato selezione le proposte più valide. Purtroppo, quello dell’insegnamento dell’italiano L2 non è un mercato ma una corte dei miracoli dell’urgenza e dell’emergenza attivato dalla disperazione, dal bisogno, dall’emarginazione – e non c’è nulla da “selezionare”: ogni comune, provincia, parrocchia, scuola, associazione di volontariato, ecc. usa ciò che trova, se lo trova, e non ciò che sceglie consapevolmente all’interno di una pluralità di offerte formative e didattiche.
E ciò che si trova è spesso una soluzione tampone, strumentale, mirata a superare il problema hic et nunc, insegnando a “galleggiare” nell’italiano perché l’immigrato non affoghi, non a “nuotare” nell’italiano per possa dirigersi con le sue forze verso le coste che decide lui.
Ora, gli agenti che organizzano l’insegnamento dell’italiano L2 raramente si curano della formazione dei loro docenti, tranne in pochi casi – di solito rappresentati dagli enti locali di una certa dimensione o dalle scuole. Ma qui ci si trova di fronte ad un secondo problema:

a.    gli agenti chiedono un intervento, non un progetto: c’è la sensazione che, trattandosi di insegnanti madrelingua italiani, entusiasti, volontari, socialmente impegnati, basti una pillola glottodidattica a trasformarli in attori efficaci; quando, di fronte ad una richiesta di intervento glottodidattico, un centro di formazione propone una serie di interventi, emergono i problemi di fondi, di tempo; spesso, si scopre che la lezione sull’insegnamento dell’italiano L2  si inserisce in corsi già strutturati: un sociologo dell’immigrazione, un esperto IRRSAE, un pedagogista, un animatore, un mediatore culturale sono già stati contattati, e quindi adesso si cerca un glottodidatta (specie rara in Italia: una ventina in tutta l’università, altrettanti o poco più all’esterno). In altre parole, il problema dell’insegnamento dell’italiano L2 viene visto come un aspetto del più vasto problema dell’immigrazione e dell’inserimento degli allievi stranieri nelle scuole – il che può anche essere corretto, ma confonde la natura di un corso che mira a creare persone adatte ai problemi dell’accoglienza (è  una professionalità fondamentale!) con quella di corsi finalizzati a creare insegnanti di italiano L2; si confonde una dimensione pedagogica con una dimensione glottodidattica – dimensioni che sul piano epistemologico e operativo sono nettamente distinte.

b.    gli agenti offrono ai formatori compensi in parte fissati per legge (nelle scuole) in parte legati ai magri bilanci dell’assessorato alla pubblica istruzione o alle politiche sociali: in entrambi i casi, molto al di sotto del compenso del proverbiale idraulico. Quindi il glottodidatta o il centro di formazione glottodidattica, se sono idealmente e/o politicamente motivati e quindi si muovono indipendentemente dall’entità del compenso professionale, accettano di intervenire nel territorio facilmente raggiungibile, ma rifiutano gli interventi che richiedono una giornata intera e talvolta anche un pernottamento fuori casa. Per cui in moltissime situazioni la formazione viene poi affidata a glottodidatti improvvisati, con risultati scadenti, spesso inesistenti, talvolta nocivi.

Ne consegue che in presenza di centri di ricerca e formazione glottodidattica il territorio circostante è nutrito di formazione, ma basta spostarsi di venti chilometri e, per effetto incrociato della riottosità dei formatori ad andare “in campagna” e degli insegnanti decentrati a recarsi “in città”, l’aggiornamento manca o, nel migliore dei casi, è episodico o scadente.

1.2 Gli “attori”

Gli insegnanti di italiano L2 sono solo parzialmente consapevoli (a) della necessità di essere formati sul piano glottodidattico e (b) del fatto che la formazione di cui sopra è altra cosa rispetto a quella relativa all’immigrazione e all’accoglienza.
Nella maggioranza dei casi (anche se pare assurdo a chi legge questo saggio, che per ipotesi è una persona interessata alla formazione glottodidattica) gli insegnanti di italiano L2 sono persone che ritengono che per il fatto di essere (o, spesso, di essere stati) insegnanti, magari di lettere, e di essere madrelingua italiani esse sono automaticamente insegnanti di italiano a stranieri.
In altri casi, come quelli legati al volontariato, all’uso didattico degli obiettori di coscienza che svolgono servizio  civile, all’impegno politico o sindacale nei consigli di quartiere o nelle fabbrichette della pedemontana, chi insegna italiano L2 è consapevole che accanto al proprio entusiasmo che lo porta a regalare ore a questi “fratelli” o “colleghi” o “compagni” non c’è una reale preparazione – certo sarebbe bello potersi formare come insegnanti, ma l’urgenza è tanta, il tempo è poco…

In altre parole, a conclusione di questi due sottoparagrafi, possiamo dire che

2. Copioni, canovacci, canone

Proseguendo la metafora basata sull’attività dell’agente teatrale che organizza e quella dell’attore che va sul palcoscenico, chiediamoci ora quale copione o, almeno, sulla base di quale canovaccio va in scena l’azione didattica, il “gioco di ruoli” che lega discendi e docenti di italiano L2.

a. L’assenza di copioni
In Italia non abbiamo un “copione”, cioè un testo fisso di riferimento, un set di materiali didattici e principi glottodidattici, di tecniche di classe e di modelli organizzativi. Molte esperienze internazionali (soprattutto laddove l’insegnamento agli immigrati è condotto su materiali forniti dai ministeri o da enti locali forti) hanno un “copione”, ma il risultato è fallimentare perché gli attori eseguono la partitura anziché adattarla creativamente al mutare continuo delle ondate migratorie, delle tecnologie didattiche disponibili, delle lingue di provenienza, dei contesti organizzativi, ecc. Il fatto che l’Italia sia arrivata tardi a porsi il problema dell’italianizzazione linguistica degli immigrati è un vantaggio in quanto ci consente di evitare, ad esempio, di credere che basti avere procedure organizzative e materiali didattici da applicare possa dare una risposta adeguata.

b. L’ipotesi dei canovacci
In Italia stanno nascendo, in questi ultimi anni, dei “canovacci” – ma in fondo la Commedia dell’Arte è una delle grandi espressioni della civiltà italiana. Si stanno diffondendo delle linee guida, sia sotto forma di materiali flessibili, composti di schede tra cui scegliere, sia di principi glottodidattici su cui impostare la propria azione. E’ una soluzione positiva, consentitaci dal fatto che possiamo trarre vantaggio dalle esperienze compiute da altri stati europei e nordamericani, ma è una soluzione rischiosa: il grande attore, il grande musicista sa costruire la sua azione scenica sulla base di un canovaccio; i mediocri riducono la commedia in farsa e la tragedia in grandguignol. Ma i grandi attori e i grandi musicisti escono da scuole di alta professionalizzazione: senza formazione, al massimo possono recitare un copione, senza la capacità di adattarlo alle necessità dell’allievo che hanno di fronte.

c. La necessità di un canone
Un buon attore, un buon critico, un bello spettacolo si basano su dei canoni estetici condivisi in quel dato momento. L’insegnamento linguistico si basa su dei canoni glottodidattici condivisi – ma un canone glottodidattico esiste per le lingue straniere (si pensi a quel monumento di formalizzazione canonica che è il Common European Framework) e per le lingue classiche (anche se il canone grammatico-traduttivo e il repertorio delle “regole” ritenute necessarie è talmente obsoleto che ha trasformato le lingue classiche in lingue morte, incapaci di prendere vita con i loro testi stupendi nelle menti di giovani ossessionati dalle perifrastiche attive e passive); un canone sta nascendo anche per l’insegnamento dell’italiano come lingua materna, dove è in corso una lotta senza quartiere tra il canone tradizionale, quello sociolinguistico degli anni Ottanta, quello più testuale degli anni Novanta.
Non abbiamo un canone accettato di mete, obiettivi, procedure per l’insegnamento dell’italiano L2. Ci sono delle proposte di singoli (anche se hanno il prestigio di Favaro o Tosi, Vedovelli o Pallotti), ma un canone è frutto di una “negoziazione” corale. Abbiamo tentato in questi mesi di proporre un volume a molte mani, che sarà edito prima dell’estate da Garzanti e che riprende il titolo del progetto veneziano (ALIAS: vedi punto 4), ma si tratta comunque di una prima approssimazione.

Concludendo queste riflessioni possiamo dire che:

3. Agenti e attori nella formazione

Esistono centri che lavorano nella formazione e/o nell’insegnamento sistematico dell’italiano L2. Prendendo spunto dell’intervento di Bettinello nel volume di cui si riporta l’indice in appendice, e operando alcune integrazioni, indichiamo come esempi

- Biblioteche Multiculturali del Comune di Roma (via Dei Fienili 95, 00186 Roma)
- Casa dei Popoli, sostenuta dal Comune di Catania (via Museo Biscari 16, 95100 Catania)
- Centro COME, sostenuto dalla Provincia di Milano (viale Piceno 60, 20129 Milano)
- Centro di Documentazione del Comune di Arezzo (via  Masaccio 6, 52100 Arezzo)
- Centro Interculturale Città di Torino, sostenuto dal Comune (via P. Frattini 11, 10100 Torino)
- Centro Interculturale Millevoci a Trento (c/o Scuola “Sanzio”, via Gar 14, 38100 Trento)
- Centro Interculturale Tanti Ponti che opera in Toscana occidentale (via Corniolo 2, 54038 Montignoso-MS)
- Centro Tante Tinte di Verona (via Salicetto 1, 37131 Verona)
- CESPI di Milano (corso Indipendenza 14/A, 20100 Milano)
- CIDISS, in via di costituzione in varie città; valga per tutti quello di Torino (via Cottolengo 26, 10152 Torino)
- CIES di Roma (via Palermo 36, 00184 Roma)
- COSPE di Firenze (via Slataper 10, 50100 Firenze)
- DARI di Padova (c/o Scuola “Pacinotti”,  via De Cristoforis 2, 35100 Padova)
- Dipartimento di Scienze del Linguaggio della Terza Università di Roma (via Castro Pretorio 20, 00183 Roma)
- Direzione Istruzione Media Non-Statale del Ministero della Pubblica Istruzione, Sezione Italiano L2 (MPI, via Napoleone III 8, 00100 Roma)
- I.S.I. Polo Intervento, sostenuto dal Comune di Bologna (via Vezza 15, 40100 Bologna)
- Progetto ALIAS “Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri”) del Dipartimento di Studi Linguistici dell’Università di Venezia (Zattere 1405 - 30125 Venezia)
- “Prometeo”, sostenuto dalla Provincia di Reggio Emilia (via Guasco 10, 42100 Reggio Emilia)
- RUE (Risorse Umane Europa), che opera in Friuli e nel Veneto Orientale (c/o Istituto “Percoto”, via Leicht 4, 33100 Udine)
- Servizi Educativi del Comune di Genova (viale IV Novembre 6, 16121 Genova)
- Servizi Educativi del Comune di Venezia (via San Pio X, 30173 Mestre-Venezia)

Molto probabilmente ci sono altri centri di grande serietà, tra i quali vanno inclusi molti IRRSAE, ma qui abbiamo potuto indicarne solo alcuni perché in quei centri siamo stati di persona o perché di quei centri abbiamo letto i documenti: questa è la dimostrazione di quanto detto nel primo paragrafo circa la necessità fondamentale di documentazione.
Questa già nutrita serie di centri ha una caratteristica che va messa in evidenza:

Sulla base delle due considerazioni inserite nel riquadro è possibile costruire un canone, diffonderlo, in modo da consentire a chi opera quotidianamente nell’insegnamento dell’italiano L2 di lavorare in maniera consapevole, seria e creativa sui “canovacci” che possono venire dall’editoria, da un lato, e da centri di documentazione on line come quello costituito dal Progetto ALIAS.

4. Due esempi di progetti a vasto respiro

Ci sono centri che fanno ricerca e formazione, come ad esempio a Torino, in parte documentata da Tosi, e guidata da studiosi come Marello e persone di scuola come Mosca; ci sono esperienze congiunte tra ente locale e università, come quella curata da Puglielli tra il Comune di Roma e la Terza Università (con soluzioni formative d’avanguardia e di grande coraggio, ad esempio l’esposizione dei docenti ad esperienze di lingue distantissime dall’italiano) o da Zorzi e Nobili a Bologna; qui ci limiteremo a descrivere due iniziative scelte per ragioni ben precise che riguardano le coordinate di base di ogni intervento, luogo e tempo:
- si tratta di interventi a vasto respiro, che coinvolgono gran parte o l’intero Paese e quindi mettono le basi per la negoziazione e definizione di un canone condiviso
- si tratta delle due iniziative più recenti, la cui realizzazione operativa sta iniziando in queste settimane, e quindi sono le due iniziative meno documentate e necessarie di discussione pubblica.

4.1 Il Progetto Italiano L2 del Ministero della Pubblica Istruzione
 
Da anni è al lavoro una commissione per l’interculturalità, che ha svolto e svolge un ruolo fondamentale di stimolo, anche se manca una struttura operativa per assicurare una vasta e diffusa ricaduta sul sistema scuola dell’elaborazione teorica condotta dalla commissione.
Nel 1999 si è iniziato il passaggio all’operatività diffusa, guidata dal Direttore della Scuola Media Non-Statale, Mario Dutto, che ha la delega del Ministro per la formazione degli insegnanti.
Il risultato è di grande portata per più ragioni

a.    si attua un passaggio dalla ricerca e dalla riflessione all’operatività, all’intervento; questo non è più affidato, come nella tradizione del MPI, a personale interno con una infarinatura scientifica (per le lingue è stato il caso del benemerito PSLS, o quello che ha visto docenti elementari trasformati in formatori dei loro colleghi per creare una classe di docenti di lingua straniera nelle elementari; un altro settore dove si è seguito questo modello è quello dell’alfabetizzazione informatica del corpo docente: i risultati sono sotto gli occhi di tutti), bensì ad un comitato scientifico costituito dai responsabili per la formazione in italiano L2 di quattordici università (in questo primo anno: Torino, Genova, Milano Cattolica, Venezia Ca’ Foscari, Trieste, Bologna, Perugia e Siena Stranieri, Pescara, Roma, Lecce, Bari, Calabria, Palermo)
b.    si mira alla creazione di “risorse umane” e non di “formatori”: questi ultimi hanno come incarico la formazione dei colleghi mentre le “risorse” hanno una funzione di collegamento tra il mondo della ricerca e quello della scuola: sanno dove trovare informazioni, conoscono la bibliografia, e possono aiutare i colleghi ad orientarsi: ma non devono travasare contenuti o procedere alla formazione. E’ un modello più costoso di quello autogestito dal mondo della scuola, ma ha il vantaggio di uscire dall’autoreferenzialità e di mettere a disposizione della scuola la ricerca nazionale e internazionale svolta nell’ambito in cui questa si svolge in maniera istituzionale: l’università
c.    si punta alla massima flessibilità dei modelli: definito un canovaccio comune (e a tal fine ci sono dei seminari dei responsabili universitari insieme ai responsabili ministeriali: il primo ha avuto luogo a metà marzo, un mese prima di questa relazione), ogni università affronta il compito formativo sulla base delle proprie ipotesi scientifiche e operative e della propria analisi dei bisogni del territorio, che sono ben diversi a Torino rispetto a Bari, a Roma rispetto a Palermo. E’ probabile che nel giro di due anni, quanto dura la fase del progetto finora finanziata, si passi da quattordici modelli formativi a un numero più ristretto, per osmosi tra le varie proposte: ma anche se per assurdo il modello dovesse diventare unico esso avrebbe in nuce il germe della flessibilità, dell’adattabilità
d.    poiché il progetto è affidato alle università si ha la garanzia della documentazione: è proprio della ricerca universitaria, infatti, cercare di descrivere fini, procedure e risultati della propria ricerca (e questa relazione è già un risultato documentario conseguente al progetto ministeriale); inoltre si ha la garanzia che la documentazione sarà effettuata in maniera professionale, in ambito scientifico qualificato, e che avrà risonanza in ambito internazionale visto che i docenti universitari sono sempre più impegnati in progetti europei
e.    si è creato un precedente amministrativo di convenzioni scuola-università: da un lato il MPI è unico e culturalmente accentratore mentre gli atenei sono autonomi, ciascuno con il proprio statuto e le proprie logiche amministrative: aver individuato una formula sostanzialmente comune per organizzare e finanziare la formazione universitaria degli insegnanti in servizio è un risultato organizzativo di portata enorme, anche se può essere sottovalutato da chi non conosce le strettoie amministrative o crede che, di fronte a un buon progetto, la “burocrazia” debba obbedir tacendo come l’Arma dei Carabinieri. Da quest’anno in poi l’amministrazione del MPI e le amministrazioni dei vari atenei hanno un modello, un canovaccio su cui operare per impostare nuove forme di collaborazione
f.    si inserisce un “lievito glottodidattico” in tutto il Paese: un’università con un centro glottodidattico che funziona, che si raccorda con il sistema-scuola del suo territorio, è infatti una ricchezza enorme. Se ne è avuto un esempio i queste settimane nella risposta venuta dalle scuole di fronte alla proposta ministeriale di partecipare a questo corso di formazione: fin dalla fine degli anni Sessanta c’è a Venezia un forte polo glottodidattico, vi hanno insegnato Titone e Freddi, da anni vi opera il Progetto ITALS (Italiano come Lingua Straniera) che dirigo, il comune e l’IRRSAE collaborano da due decenni con l’Università, e di conseguenza ci sono state quasi 50 scuole che hanno risposto all’invito del MPI, mentre in città molto più grandi, in cui però l’università non ha una tradizione glottodidattica istituzionalizzata, le scuole che si sono dichiarate disponibili sono state spesso meno di dieci. Investendo in progetti come questo si inserisce una forma di lievito che darà frutti per anni in futuro, riunendo in periferia l’infausta divisione avvenuta al centro tra MPI e MURST.

Non è possibile, allo stato attuale, fornire il programma delle 14 università: riportiamo quelli che sono definitivi a questo punto, rimandando per gli altri alla sezione “Iniziative” nel sito ALIAS di cui al paragrafo che segue.

4.2 Il Progetto “ALIAS telematico”

Non tutti gli insegnanti che hanno ragazzi stranieri nelle loro classi abitano nelle vicinanze delle quattordici università di cui si è detto al paragrafo precedente. Inoltre, la diversità che sopra abbiamo indicato come un valore essenziale del progetto ministeriale può divenire frammentarietà e isolazionismo autoreferenziale se non c’è un luogo di incontro.
Per venire incontro ai due problemi esposti nel primo capoverso è nata una versione telematica di ALIAS, già prevista per altro nell’attività del progetto ITALS [2]. La risposta consiste in un sito che racchiuda sia documentazione di quanto si è fatto e si fa in Italia e che, come si è detto, viene difficilmente documentato, sia i percorsi e i materiali che nascono nelle quattordici università coinvolto nel progetto del MPI.
Per cogliere l’idea che sta alla base del Progetto ALIAS nella sua versione telematica conviene analizzare, seppure per cenni, la struttura del sito che lo ospita.
Il sito include le seguenti pagine:

a.    home page nel sito www.unive.it/progettoalias : include link al MPI e alla BDP, a Rai-Educational, che ha un programma di formazione interculturale, alle associazioni di insegnanti ANILS e LEND, al sito del Progetto ITALS di cui al paragrafo precedente, nonché l’indice delle pagine successive;
b.    pagina di presentazione, dedicata alla natura e attività del corso telematico di italiano L2, nonché a modulistica, attestazioni, ecc.;
c.     pagina con i moduli ipertestuali del corso, disponibili come file autonomi e gratuiti da consultare e scaricare; in particolare, tenendo in considerazione il fatto che molti insegnanti italiani non posseggono ancora un computer personale per cui usano quello della scuola, i moduli sono disponibili anche zippati; accanto all’icona del modulo compresso si trova quella di un decompressore, da scaricare una volta per tutte in modo da accelerare tutte le procedure che consentono l’uso off line; i moduli attivati nel 2000 sono:
    Modulo 0: l’uso del computer per il progetto ALIAS
    Modulo 1: le basi della Glottodidattica Umanistico-Affettiva
    Modulo 2: la Glottodidattica Funzionale nell’italiano lingua “seconda”
    Modulo 3: modelli operativi in glottodidattica
    Modulo 4: l’italiano come lingua seconda nella scuola (in generale)
    Modulo 5: problemi della comunicazione interculturale
    Modulo 6: gli allievi dell’estremo oriente
    Modulo 7: gli allievi dell’Africa del Nord
Nei prossimi anni verranno creati altri moduli ipertestuali:
    Modulo 8: gli allievi dell’area Mediorientale
    Modulo 9: gli allievi dell’Africa Equatoriale
    Modulo 10: gli allievi dell’America Latina
    Modulo 11: gli allievi dell’Area Slovena e Serbo-croata
    Modulo 12: gli allievi dell’Area Albanese
    Modulo 13: gli allievi di cultura Rom
    Modulo 14: gli allievi dell’area Indiana
    Modulo n: ecc.
d.     raccolta di letteratura glottodidattica di base e specifica per il tema dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda, in file da consultare e scaricare;
e.     raccolta ragionata degli itinerari didattici e degli altri prodotti delle sperimentazioni condotte nel corso veneziano e negli altri 13 corsi, ma anche proposta da singoli assessorati, centri, enti,  scuole che hanno contattato il sito;
f.     link ai siti di altre iniziative omologhe al corso in oggetto, e comunque di siti rilevanti per gli insegnanti;
g.    un forum di discussione per i docenti interessati;
h.    una pagina di FAQ, cioè delle domande (e delle risposte conseguenti) più frequenti nel forum;
i.     una pagina accessibile solo con password per i percorsi formativi dei docenti indicati dal Ministero della Pubblica Istruzione; questa pagina comprende un forum, gestito da un tutor,  per ciascun modulo.

L’innovazione nel settore della formazione a distanza introdotta in questo modello non trova riscontro, a nostra conoscenza, in altre iniziative di formazione a distanza; l’innovazione va trovata in questi due aspetti del sito:

- da un lato, l’Università si priva del monopolio dei contenuti e mette in rete, gratuitamente e pienamente accessibile, tutti i materiali, propri e altrui, come indicato nelle lettere “a”-“h”: ogni persona interessata – insegnante o volontario dell’Azione cattolica, direttore didattico o studioso, e così via – ha diritto ad accedere ai contenuti e ad utilizzare liberamente i prodotti della ricerca glottodidattica dello staff dell’Università e del Progetto ALIAS, nonché della ricerca informativa che si concretizza nella serie di link, vera e propria ricchezza nella ricerca e nell’autoformazione dell’era di internet
- dall’altro, l’Università conserva la gestione della formazione “intelligente”, da intus legere, che porta a “leggere dentro” i materiali, a seguire percorsi di studio ed approfondimento guidati da tutor, a sperimentare insieme ad altri, che sono collegati telematicamente nel forum di ogni modulo, itinerari applicativi basati su questi materiali.

    E’ un concetto di università come luogo che si interessa dei processi, non dei prodotti, che ci pare adeguato al nuovo modo di intendere la conoscenza e di disporre, attraverso la memoria e la velocità delle macchine, di contenuti al cui interno navigare in maniera ipertestuale, a seconda dei bisogni e dei progetti personali.
    L’insegnante che utilizza il sito non è più solo destinatario del corso, ma co-protagonista – e questo non solo nelle dichiarazioni di principio, ma nella strutturazione del sito che include i contenuti e della didattica reale, effettiva, ad essi legata: ci pare di non esagerare definendo questo modello come una rivoluzione copernicana.

Appendice
I progetti di alcuni degli Atenei coinvolti nel piano ministeriale per l’Italiano L2

BOLOGNA

Obiettivi
Primo modulo
Sarà finalizzato allo sviluppo di competenze didattico/disciplinari e  metodologiche per la ricerca nella classe. In particolare, si prevede di:
1.    Approfondire le competenze di didattica dell'italiano L2 e di didattica interculturale;
2.    Creare competenze metodologiche trasferibili a diversi ambiti disciplinari;
3.    Stimolare un atteggiamento di ricerca;
4.    Creare un clima di collaborazione e cooperazione tra i partecipanti;
5.    Fornire una metodologia e strumenti per l'osservazione dei processi di insegnamento/apprendimento;
6.    Fare una ricognizione collettiva dei bisogni d'intervento didattico negli specifici contesti classe.
Secondo modulo
Questa parte del corso sarà finalizzata alla sperimentazione, alla  rilevazione dati e alla discussione dei risultati dell'esperienza didattica. A questo scopo s'intende:
1.    Formulare ipotesi di intervento e percorsi operativi per affrontare situazioni didattiche indicate come problematiche dagli insegnanti;
2.    Costruire e sperimentare materiali e strumenti di supporto didattico utilizzabili negli specifici contesti di apprendimento;
3.    Rilevare dati relativi alla sperimentazione e creare un piccolo corpus di materiali da discutere collettivamente.

Metodologia
Riconoscendo l'importanza della componente pratica e sperimentale nell'insegnamento, il corso darà ampio spazio a forme di laboratorio didattico sia in aula sia in situazione scolastica. Tuttavia si ritengono necessarie lezioni teoriche per  approfondire temi riguardanti le diverse scienze del linguaggio (linguistica applicata, sociolinguistica e psicolinguistica) e l'educazione linguistica in una prospettiva interculturale.
Durante il primo modulo sono previste:
1.    lezioni frontali tenute da esperti;
2.    momenti di discussione collettiva ed in piccoli gruppi;
3.    attività  di laboratorio per sensibilizzare i corsisti all'uso di tecniche e strumenti per l'osservazione dell'attività didattica.
Tra il primo ed secondo modulo saranno distribuiti articoli e monografie che serviranno agli insegnanti ad approfondire le diverse problematiche trattate nella prima parte del corso.
Allo scopo di sperimentare "in situazione" le teorie didattiche discusse nella prima parte del corso, durante il secondo modulo i corsisti lavoreranno in piccoli  gruppi (4-5 corsisti) coordinati da  un ricercatore-tutor. Quest'ultimo dovrà:
1.    individuare con gli insegnanti i problemi didattico-pedagogici;
2.    fare da consulente per la sperimentazione;
3.    collaborare con gli altri ricercatore-tutor e con gli esperti.
Ogni gruppo - basandosi sull'osservazione della propria esperienza d'insegnamento - farà una ricognizione delle situazioni problematiche e ne affronterà una in particolare.
Saranno ipotizzate delle soluzioni didattiche da sperimentare, osservare - attraverso tecniche di raccolta dati scelti dagli stessi corsisti - ed infine discutere sia collettivamente sia individualmente in un elaborato scritto.
Dal punto di vista metodologico questa seconda parte del percorso formativo sarà caratterizzata da momenti di:
1.    condivisione di letture;
2.    riflessione teorica guidata;
3.    analisi di materiale sperimentale;
4.    osservazione dell'attività didattica;
5.    raccolta e discussione dati.
 

UNIVERSITÀ DELLA CALABRIA
Fase preliminare
22 maggio: presentazione del progetto e analisi delle realtà scolastiche
31 maggio: la ricerca-azione
21 giugno: teorie dell’acquisizione linguistica
22 giugno 11 settembre: principi di neurolinguistica e psicolinguistica
12 settembre: principi e modelli di glottodidattica
13 settembre: educazione linguistica degli alunni bilingui, bilinguismo, biculturalismo
28 settembre: competenza comunicativa e linguistica
29 settembre: il problema della comunicazione interculturale, l’interazione verbale
10 ottobre: problemi dell’emigrazione, aspetti socio-psicologici del multiculturalismo

Fase 2
Creazione di un modello di sperimentazione basato sulle osservazioni dei corsisti con la presenza di tutor e secondo i contenuti dei temi discussi nella prima fase

Fase 3
Si affronta il problema della comunicazione interculturale e della lingua di partenza degli allievi stranieri sempre in presenza dei tutor.

Fase 4
Si implementa la sperimentazione nelle classi. Si preparano materiali, proposte di unità didattiche ecc.
 

PERUGIA

Destinatari
Il gruppo destinatario è costituito da  30 insegnanti con precedenti esperienze di formazione nel settore e attualmente impegnati nel campo dell’area linguistica in scuole (elementari e medie di 1 grado) con presenze significative di alunni per i quali l’italiano non è lingua nativa.
 
Obiettivi
Tenendo conto degli obiettivi indicati dalla Direzione Generale del Coordinamento Formazione Insegnanti del MPI, il corso si propone di:
1.    approfondire conoscenze già possedute di didattica dell’italiano come lingua seconda e di
 didattica interculturale. Ciò affinchè, da un lato, si possa realizare il pieno inserimento di alunni
 stranieri all’interno del proprio contesto operativo - nella classe, nella scuola, nelle reti di scuole
 - d’altro lato, affinchè l’incontro degli alunni italiani con la diversità linguistica e culturale possa
 trasformarsi in occasione formativa e di arricchimento collettivi;
2.    Sviluppare capacità di tipo metodologico e didattico riproducibili e trasferibili a situazioni e ad ambiti disciplinari diversi;
3.    Progettare interventi mirati per un insegnamento differenziato: didattica della lingua nativa vs .
 didattica della lingua seconda;
4.    Sviluppare capacità di progettazione e implementazione di materiali didattici e di valutazione
    della loro efficacia.
5.    Sviluppare una propensione ad un tipo di  insegnamento critico, che veda l’insegnante riflettere
    sulle proprie pratiche didattiche. Tramite la riflessione si consolideranno abilità professionali
    quali il sapere de-costruire comportamenti e analizzare situazioni.

Contenuti
I contenuti del corso riguarderanno le seguenti macro-aree di formazione:
1.    linguistica, sociolinguistica italiana;
2.    componenti di tipo psicologico, psicolinguistico e sociale in situazione di lingue a contatto e di bi- e multi-linguismo;
3.    didattica della lingua seconda.
4.    educazione interculturale;
5.    tecniche di osservazione della classe e di ricerca-azione.

Metodologia
Il corso alternerà momenti di riflessione e precisazione teoriche a forme esercitative, laboratori didattici, osservazione in classe con raccolta di dati, sperimentazione assistita in classe, costruzione di materiali didattici. Le attività proposte e la loro realizzazione saranno documentate in modo da consentire sia una valutazione delle competenze e dei saper fare acquisiti dai singoli docenti e dai gruppi di lavoro che una verifica della bontà del percorso formativo proposto.

Tempi di realizzazione
Il corso, che avrà una durata di circa 80 ore, si distribuirà durante tutto l’arco dell’anno scolastico a partire dal mese di settembre 2000. Più precisamente, si prevede un periodo intensivo di contatto durante il mese di settembre (45 ore) e 10 incontri periodici (30 ore) distribuiti durante tutto l’arco dell’anno scolastico 2000-2001. Due incontri valutativi delle attività svolte (5 ore) concluderanno il corso nel mese di giugno 2001.

Ripartizione oraria e contenuti
Settembre 2000
(a)    Le dimensioni linguistica, psicolinguistica e culturale nell’insegnamento dell’italiano L2
30 ore di contatto:
    · Fenomeno e politiche migratorie in Italia e in Umbria
    · Processi di acquisizione linguistica a confronto: acquisizione di una lingua materna e di una lingua seconda. Teorie dell’interlingua e dell’errore. Processi di semplificazione e di fossilizzazione.
    · Tipologie linguistiche.
    · La dimensione linguistica della cultura.
    · Educazione all’interculturalità: culture a contatto.
    · Criteri di analisi e valutazione di materiali didattici - cartacei e multimediali.
    · Laboratorio di analisi di materiali didattici per l’insegnamento dell’italiano L2: 2 gruppi: insegnanti delle elementari, insegnanti della scuola media inferiore.
    · Criteri guida per la valutazione degli alunni stranieri.

(b)    L’insegnamento ‘riflessivo’
15 ore di contatto
    · Modelli etnografici per la ricerca in classe
    · Metodologie e tecniche dell’osservazione in classe e della ricerca azione. Identificazione di ambiti per la ricerca-azione

Ottobre 2000-maggio 2001
30 ore di contatto in gruppi di interesse
    · Lavoro sul campo assistito. Monitoraggio dell’attività di ricerca-azione. Costruzione di materiali didattici per l’educazione linguistica ed interculturale degli allievi.
    10 incontri di 3 ore ciascuno (30 h)
 
Giugno 2001
5 ore di contatto
    · Valutazione delle competenze acquisite e controllo delle attività sperimentali
    · Valutazione del corso nel suo complesso
 
 

TORINO

Il programma prevede una parte di lezioni in comune per i due corsi nel periodo prima dell’estate e nel seguito in occasione di esperti chiamati da altre città o di lezioni frontali che si ritengono utili per entrambi i corsi.
Fin da settembre 2000 comiciano poi i moduli comprendenti
- dai 12 ai 25 partecipanti quando si svolgono presso il CIDISS
- gli insegnanti di ciascuna scuola in occasione dell’impianto e della prosecuzione dei lavori con Addizionario.
In apertura di corso si sono distribuite delle schede in cui si chiedeva all’insegnante di dichiarare
1 le esperienze di insegnamento in corso
2 le esperienze di formazione in servizio e di aggiornamento specifiche
3 le aspettative rispetto al corso
4 le richieste specifiche rispetto al programma
5 le attrezzature informatiche disponibili nelle scuole di riferimento
Sulla base delle notizie ricavate si è proceduto ad una programmazione dei moduli il più possibile rispondente alle aspettative degli insegnanti.
Nell’ultimo incontro di maggio sono stati distribuiti ai partecipanti delle schede di iscrizione indicativa ai vari moduli previsti, in modo da evitare di partire a settembre con gruppi troppo numerosi o troppo sparuti.
Circa gli argomenti oggetto di lezioni e moduli si è tenuto conto delle linee programmatiche della convenzione, delle precedenti esperienze e dei materiali già  elaborati nel territorio torinese oltre che delle competenze specifiche dei docenti universitari e del gruppo collegato al progetto Lingua-Socrates “Italiano lingua straniera –Formazione degli insegnanti” da tempo attivo presso l’Università di Torino.
Mentre le ore di impegno dei formandi non saranno inferiori a 81 e comprenderanno altre ore di incontro autogestito (per visionare CD o preparare immissione di materiali in Addizionario, elaborare  materiali per geografia, letteratura o altro, classificare gli errori, ecc.), le ore del personale che forma potrebbero variare in relazione alla necessità di fare  moduli costituiti da un numero più piccolo di partecipanti o di avere altro personale specializzato da altre sedi di corsi consimili.

Prospetto delle lezioni e dei moduli
Prima delle vacanze estive:
“Le varietà dell’italiano”
“L’italiano e le altre lingue - prima parte”
“Il video nella lezione d’italiano L2 - prima parte ”
“L’italiano e le altre lingue- seconda parte”
“Analisi e correzione degli errori – prima parte”
“Da Addizionario a Stra-Addizionario”
“Analisi e correzione degli errori – seconda parte”
“Il video nella lezione d’italiano L2 - seconda parte ”
“Dalla madrelingua all’italiano”
“Un primo bilancio: compiti estivi e prospettive autunnali”

All’inizio dell’anno scolastico
 “Insegnamento del lessico italiano”
“Abilità di ascolto: una risorsa da sfruttare meglio nelle  lezioni di italiano L2”
Settimane dall’ 11 al 29 settembre impianto di Addizionario nelle  scuole
“Materiali didattici per italiano L2 sul mercato o autoprodotti: livello principianti”
“Materiali didattici per italiano L2 sul mercato o autoprodotti: livello medio-avanzato”
“L’errore nell’interlingua dell’apprendente I ”
“Il significato prototipico”
“L’errore nell’interlingua dell’apprendente II ”
“Quale letteratura italiana per gli stranieri nella media inferiore ?  ”
“L’insegnamento della geografia”
Moduli di lavoro sull’abilità d’ascolto (livello principianti), sull’analisi degli errori in chiave di interlingua, sull’analisi degli errori in chiave contrastiva
“Antropologia e mediazione culturale”
“Errori tipici degli arabofoni” e “Software per l’arabo”
Moduli speciali ( ad es. lingua e matematica; lingua e letteratura)
 

TRIESTE

Moduli

1.Teorie dell’acquisizione linguistica. Teorie dell’interlingua, dell’errore; fenomeni di semplificazione, fossilizzazione etc. Processi maturazionali dei fenomeni grammaticali.
2.Educazione linguistica. Descrizione delle lingue. Teorie grammaticali, riflessione grammaticale.
3. Sociolinguistica e competenza linguistica; teorie sullo svantaggio linguistico-culturale; interazione verbale e deprivazione linguistica.
4.Interculturalità: pregiudizi, stereotipi, culture a contatto
5. Didattica della lingua nativa e lingua seconda. Valutazione dei materiali didattici. Creazione di unità didattiche.
6. Situazione antropologico-culturale e giurilinguistica dell’emigrazione
7. Osservazione in classe
 
 

VENEZIA

Introduzione alla glottodidattica dell’italiano L2:
27/4: “L’italiano dell’accoglienza” e “Un progetto di ricerca-azione”
5/5: “L’unità d’acquisizione”
8/5: “Principi di Psicolinguistica”
18/5: “Un modello di competenza comunicativa per il bambino straniero”
26/5: “L’errore come strumento per l’insegnante”
29/5: “Principi di neurolinguisita” e  “Metodologia della ricerca-azione”

Durante l’estate studio di:
AA.VV., ALIAS, Milano, Garzanti Scuola, 2000
AA.VV., Educazione bilingue (nuova edizione), Perugia, Guerra, 1999
BALBONI P.E., Parole comuni, culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale, Venezia, Marsilio, 1999

Settembre: incontri e seminari introduttivi alla sperimentazione
Il problema interculturale
Seminario sull’allievo di origine araba
Seminario sull’allievo di origine cinese
Seminario sull’uso delle canzoni, filastrocche, ecc.
Seminario sull’italiano come metalingua di altre discipline
Seminario di impianto delle sperimentazioni
Metodologia delle sperimentazioni

Ottobre-dicembre: 42 ore di sperimentazione tutorata nelle classi
Gennaio: stesura definitiva dei percorsi di ricerca-azione
Febbraio: conclusione del corso
Seminario per i gruppi generali
Seminario per i gruppi di cinese
Seminario per i gruppi di arabo
Valutazione dei percorsi di ricerca-azione
Valutazione dei prodotti della ricerca-azione