ABSTRACT

La produzione orale nei contesti formali di apprendimento è soggetta, come è noto, all’azione debilitante dell’ansia da performance in L2, nota in letteratura come “language anxiety”, ingenerata dal timore del giudizio della classe e dell’insegnante, come da altri fattori di tipo socio-affettivo. Scopo del presente contributo è presentare e discutere l’utilizzo del video role-play come tecnica glottodidattica che consente di stimolare la produzione orale nell’apprendimento dell’italiano economico in condizioni di ridotta ansietà, offrendo agli allievi la possibilità di rielaborare autonomamente i contenuti e di esprimere liberamente la propria “voce” nella lingua di arrivo.

1. LA SFIDA: PROMUOVERE LA PRODUZIONE ORALE

Nel presente contributo viene descritto e valutato il video role-play, una tecnica didattica finalizzata a stimolare la produzione orale in L2. In particolare, si descrive e valuta l’impiego di tale tecnica nella classe di microlingua economica.

La sfida, lo scopo dell’impiego del video role-play è, lo si è detto, promuovere la produzione orale in L2. Lo sviluppo delle abilità orali pone, è noto, tutta una serie di problemi, di natura teorica quanto pratica: in primis, che cosa si intende per produzione orale? L’imitazione dei modelli di dialogo offerti dal libro di testo o l’utilizzo creativo dei materiali linguistici? A che scopo sviluppare tali abilità nei contesti formali di apprendimento linguistico? Si tratta di certificare i livelli di uscita o di promuovere lo sviluppo delle competenze comunicative in vista dei bisogni linguistici e matetici (attuali e/o futuri) dell’apprendente?

E da un punto di vista pratico, come ridurre l’ansia da performance? Come ricorda Young, questo forma specifica di ansietà linguistica (Horwitz et al. 1986) produce effetti debilitanti che inficiano notevolmente la produzione, specie orale (Young 1991: 427; 430) causando molto spesso il ricorso a strategie di evitamento tra cui, forse la più diffusa, il rifiuto di prendere parte alle classiche attività didattiche finalizzate allo sviluppo delle abilità orali (role-play, real-play, simulazioni).

Se, da un lato, è stato proposto di ritardare l’inizio della produzione orale, di rispettare la decisione dell’apprendente di parlare “quando si sente pronto“, dall’altro si rischia che il cosiddetto “periodo di silenzio“ diventi eterno (Brown 2007: 80). Un’altra questione, peraltro strettamente collegata con la precedente, riguarda il livello di correttezza atteso, ovvero, privilegiare la fluenza o la forma? è chiaro che un apprendente che tenta faticosamente di esprimersi in L2 e che viene continuamente corretto dall’insegnante sarà sempre meno propenso al risk-taking, cioè sempre meno motivato a partecipare ad attività di tipo comunicativo. D’altro canto, l’insegnante può rimandare le correzioni alla fine dell’attività, il che comporta comunque una perdita di informazione, visto che non è possibile ricordare/trascrivere tutti gli errori commessi durante un compito orale, in particolare per quanto riguarda gli aspetti non-linguistici della comunicazione. Un problema che spesso viene ignorato riguarda l’autenticità degli scambi comunicativi in classe, il cosiddetto “fare conversazione“. Si tratta di vera conversazione? La nota tripletta domanda/risposta/commento¹ (Fele 2007: 106-107) può essere considerata una forma di conversazione? Chi ha il potere di scegliere il topic? Chi ha il dovere di rispondere? Come ricorda la Johnson, la conversazione scolastica diviene molto spesso, “non-conversazione” (Johnson 2001). Come aiutare gli studenti ad esprimere se stessi nella lingua di arrivo in modo autentico?

1.1 IL VIDEO ROLE-PLAY: UNA TECNICA SOCIO-COSTRUTTIVISTA DIALOGICA

La tecnica del video role-play rappresenta un tentativo di risposta alle questioni brevemente descritte. Prima di procedere nell’esposizione, riteniamo necessario delineare la cornice formale entro cui la tecnica trova giustificazione teorica e che richiameremo in seguito in fase di valutazione dei risultati.

Il quadro teorico di riferimento è dato dal modello socio-costruttivista dialogico dell’acquisizione linguistica, descritto in un recente lavoro della Johnson, e basato sulla teoria socio-culturale di Vygotsky e sull’eterodossia dialogica di Bachtin (Johnson 2004). Nella cornice teorica entro cui si colloca il video role-play includeremo inoltre: l’approccio auspicato dalla Riley in direzione di una socializzazione alla seconda lingua (Riley 2010) la metafora della partecipazione (Pavlenko e Lantolf 2000) la prospettiva ecolinguistica indicata da van Lier (2004) e la psico-pedagogia della Gestalt (Polito 2005).

La tecnica del video role-play trova il proprio fondamento teorico nei concetti vygostkiani di Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding (teacher-, peer-)² e nell’eteroglossia bacthiniana, che vede l’acquisizione linguistica come graduale appropriazione delle “voci” degli interlocutori (in L1 come in L2) durante le interazioni (verbali e no), in un processo di formazione continua del sé linguistico, fino all’emergere nel soggetto apprendente della propria “voce” (Bahtin 1980³) cioè della propria identità e personalità, stabilendo una connessione tra il sé e la lingua (van Lier 2004: 191; Scrivener 2005: 34).

Nel nostro quadro teorico, dunque, il gruppo didattico al lavoro diviene “ambiente” e “modalità” di apprendimento” (learnable environment) non identificabili tout court col luogo fisico “classe”, ma piuttosto definibili come insieme di possibilità (affordances) per l’apprendente attivo (learner in action) che insieme ad altri apprendenti e all’insegnante co-costruisce significati, supporta e viene supportato, divenendo sorgente piuttosto che ricettore di saperi (van Lier 2004: 222). Questo non-luogo, o meglio, questo luogo affettivo e mentale condiviso⁴ potrebbe essere identificato con la “Zona di Sviluppo Prossimale Estesa” di van Lier:

Fig. 1a – La Zona di Sviluppo Prossimale Estesa (van Lier 2004: 158): teoria

Fig. 1b – La Zona di Sviluppo Prossimale Estesa: prassi

1.2 MICROLINGUA E ABILITÀ ORALI

Spingendo fino alle estreme conseguenze un certo ontologismo aleggiante nella visione di Bachtin che, ricordiamo, vede l’esistenza stessa della lingua realizzarsi esclusivamente nell’atto sociale dell’enunciato (Bahtin 1980: 106) potremmo addirittura arrivare ad affermare: “Se non comunico in L2, non esisto” (come membro della comunità dei parlanti della L2) o, altrimenti detto, che non e’ pensabile un approccio all’analisi e all’apprendimento delle lingue vive che non sia sociale, cioé che non presupponga un interlocutore. La lingua straniera, analizzata e appresa al fuori della dimensione interazionale, è “lingua morta”, come ricorda l’autore criticando l’approccio filologista, all’epoca dominante nella linguistica come nella glottodidattica europea (ibid., 78).

Presupponendo dunque nell’utente/apprendente l’esistenza a priori dei bisogni comunicativo-relazionali, nel caso delle microlingue scientifico-professionali, definite da Balboni come “microlingue (…) usate nei settori scientifici (…) e professionali (…) con gli scopi di comunicare nella maniera meno ambigua possibile e di essere riconosciuti come appartenenti ad un settore scientifico o professionale”⁵ (Balboni 2000: 9) la bipartizione d’uso che giustappone scopi epistemologici ed interpersonali (ibid.: 10) verrebbe ad assumere valore meramente esplicativo, il che epistemologicamente squalificherebbe l’adozione esclusiva di approcci grammaticali-traduttivi alla didassi microlinguistica.

Rifiutando la visione bacthininana, si potrebbe obiettare che non tutti gli apprendenti hanno necessità di sviluppare le quattro abilità, in particolare quelle orali, osservazione che non manca del tutto di validità nel caso delle microlingue scientifico-professionali, in particolare se i bisogni linguistici del discente non sono apparentemente⁶ di tipo comunicativo-interazionale, ad esempio nel caso di apprendenti le cui motivazioni principali riguardano l’approfondimento bibliografico di determinate tematiche inerenti la propria disciplina di specializzazione. Crediamo tuttavia che una rigida linea di demarcazione tra abilità orali e scritte non possa essere tracciata, pena il rischio di riduzionismi che – historia docet – potrebbero risultare gravidi di conseguenze per la prassi didattica stessa.

D’altra parte, la microlingua, o meglio, le microlingue di ambito economico, rispondono, oltre che a necessità di tipo epistemologico, a bisogni comunicativi marcatamente relazionali (Balboni 2000: 10) sono cioè microlingue orientate all’azione. In particolare, nel caso di studenti iscritti a facoltà economiche, la lingua straniera vista come possibile ponte d’accesso alla bibliografia rilevante in materia, non è l’italiano, ma l’inglese.

Da un punto di vista testuale, inoltre, il discorso microlinguistico di ambito economico presenta spesso una notevole densità di metafore mediate dalla lingua parlata, non sempre facilmente interpretabili a livello strettamente cotestuale. La conoscenza del mondo e della disciplina, data per scontata, spesso a torto, non garantisce comunque la permeabilità semantica del testo in quanto, sebbene il tema sia poco discusso in letteratura, peculiarità culturali relative alla socializzazione (micro)linguistica determinano weltanschauungen differenti, creando ambiguità che emergono drammaticamente anche in ambito glottodidattico, basti pensare a concetti quali ad es. “diritto”, o, per rimanere in ambito economico, ai pensi alle difficoltà che può creare la definizione del concetto di “azienda” nel sistema di produzione (neo)capitalista piuttosto che (ex)socialista-marxista.⁷

2. IL VIDEO ROLE-PLAY PER L’ITALIANO ECONOMICO LS

La tecnica del video role-play viene impiegata in via sperimentale dal 2008 nei corsi di italiano generale ed economico presso la Facoltà di Scienze Bancarie e Commercio dell’ Università “Alfa” a Niš (Serbia). Destinatari sono gli studenti del terzo e quarto anno che apprendono l’italiano come seconda lingua straniera; i corsi di lingua italiana hanno una durata di 30 ore per ciascun anno del corso di laurea, di durata quadriennale. Nel corso del triennio viene appreso l’italiano generale, mentre al quarto anno si introduce la microlingua economica. Per quanto riguarda le caratteristiche peculiari al milieu didattico di riferimento, non potendone offrire qui una descrizione dettagliata, si rimanda il lettore interessato ad un recente lavoro in cui la questione è ampiamente dibattuta (Genovesi-Bogićević 2010). Qui basterà ricordare che i bisogni linguistici dei destinatari, peraltro periodicamente rilevati, ed alla base della decisione stessa di introdurre l’insegnamento della microlingua economica (Genovesi-Bogićević 2008) sono di tipo marcatamente interazionale, in quanto scaturiscono dalla percezione, ampiamente giustificata⁸, di una futura necessità/probabilità di comunicare con partner commerciali, datori di lavoro e personale di madrelingua italiana.

2.1 STRUMENTI E SUSSIDI

L’adozione del video role-play necessita di strumenti e sussidi. Gli strumenti fondamentali sono due: il patto formativo tra insegnante ed allievi, basato sull’analisi dei bisogni di tutti gli attori coinvolti nel processo didattico (Balboni 2000: 70-74) e l’uso mirato e coerente delle glottotecnologie.

La sottoscrizione del patto formativo deve scaturire da una libera e non condizionante⁹ accettazione della proposta da parte degli allievi. Tre sono i presupposti fondamentali:

• chiara presentazione del compito (scopi, strumenti, procedura, criteri di valutazione, comportamenti ammessi)

• libertà di scelta (non obbligatorietà, libertà di scelta dei partner, dei temi)

• sottoscrizione e rispetto del patto formativo: autonomia, indipendenza, teacher scaffolding, se richiesto.

I sussidi necessari comprendono, per quanto riguarda l’aula: computer, proiettore, altoparlanti, connessione ad internet; ciascun gruppo, inoltre, deve avere a disposizione i medesimi sussidi elencati, con l’aggiunta di un telefono cellulare dotato di videocamera o di una videocamera digitale.¹⁰ Per quanto riguarda ruolo ed uso delle glottotecnologie, non potendo, per ragioni di spazio, discuterne in loco, si rimanda a Đorović & Genovesi-Bogićević (2011) ed alla bibliografia ivi indicata.

2.2 IMPLEMENTAZIONE

L’implementazione comprende cinque fasi:

1. Proiezione in classe di filmati realizzati da apprendenti del medesimo livello:

quando la tecnica viene impiegata per la prima volta i filmati adatti a fornire un primo modello possono essere scaricati da internet, digitando ad es. su You Tube parole-chiave come: Imparare l’italiano, Studiare l’italiano, Parlo italiano Learning Italian e, per la microlingua economica, intervista imprenditore, presentazione azienda, colloquio di lavoro ecc.

I video possono essere presentati durante attività di ascolto/comprensione, all’interno delle unità di apprendimento previste nel corso, in modo da richiamare/presentare materiali linguistici coerenti con il sillabo adottato.

2. Discussione e accettazione della proposta, sottoscrizione del patto formativo:

l’insegnante propone agli allievi di realizzare dei video simili a quelli visionati, motivando l’attività in termini di scopi, risultati attesi, coerenza curricolare, criteri di valutazione; successivamente stimola gli studenti a porre quesiti in merito alla proposta, specificandone il più dettagliatamente possibile i vari aspetti. In questa fase è di fondamentale importanza rispondere in maniera esaustiva e chiara, mettendo in evidenza, accanto agli aspetti gradevoli, ludici del compito, anche le potenziali difficoltà, chiarendo gli elementi del costituendo patto formativo, e cioè: la necessità di lavorare in modo autonomo e responsabile, la disponibilità dell’insegnante a fornire supporto su richiesta e degli studenti ad assumersi le proprie responsabilità, chiarendo che comportamenti scorretti, quali plagio dei testi o ricorso ad aiuti “esterni”, verranno sanzionati. Le cinque fasi dell’implementazione vengono qui presentate di seguito per comodità, ma in realtà dopo la discussione viene lasciato agli studenti un certo periodo di tempo per decidere se accettare o meno la proposta. Ricordiamo che essa non è vincolante e che gli studenti possono anche non accettarla. Se il riscontro è positivo, si passa alla terza fase dell’implementazione.

3. Formazione dei gruppi, definizione di tempi, formato e modalità di consegna dei lavori:

i gruppi o eventualmente le coppie vengono formati liberamente, così come è libera la scelta di temi e situazioni trattati nei dialoghi. L’insegnante può suggerire alcune tematiche/situazioni, prendendo spunto dal libro di testo o da altri materiali, ma la scelta rimane libera e totalmente a carico degli studenti. Insegnante ed allievi stabiliscono congiuntamente la data di consegna dei filmati; secondo una prassi ormai consolidata, ciascun gruppo consegna il testo del dialogo (in L1 ed L2) via e-mail, unitamente al link presso cui si trova il video realizzato (in formato MPEG o AVI);.

4. Produzione dei filmati, supporto e feedback dell’insegnante¹¹:

durante la fase di produzione, gli studenti possono, se lo ritengono necessario, inviare una versione provvisoria del testo allo scopo di ricevere il feedback da parte dell’insegnante e filmare il dialogo successivamente, una volta apportate le correzioni suggerite, quindi procedere alla consegna della versione definitiva.

5. Valutazione:

insegnante e studenti stabiliscono una data¹² successiva a quella di consegna, per la proiezione e valutazione collettiva dei lavori realizzati da tutti i gruppi.

2.3 IL VIDEO ROLE-PLAY PER L’ITALIANO ECONOMICO: “QUIZ TELEVISIVO”

Presentiamo di seguito, a titolo esemplificativo, un video realizzato nel 2010 da quattro studenti iscritti al quarto anno di corso della Facoltà di Scienze Bancarie e Commercio”. Nel video, dal titolo “Quiz televisivo”, gli studenti mettono in scena se stessi ospiti e conduttori di un programma televisivo a premi, “Rispondi per primo!” in cui i concorrenti devono dimostrare le proprie conoscenze in materia di economia aziendale. Riportiamo di seguito il testo del dialogo, distinguendo rispettivamente, nelle tre colonne della tabella: la versione del dialogo scritta, inizialmente, in serbo, la versione italiana provvisoria redatta autonomamente e sottoposta in seguito all’insegnante allo scopo di ottenere il feedback e la versione finale, corretta dall’insegnante, utilizzata per la videoregistrazione:

Fig. 2 – Voci in L2: fotogramma tratto dal video role-play “Quiz televisivo“ realizzato nel 2010

2.4 VALUTAZIONE

E’ necessaria un’avvertenza: il video role-play non é uno strumento di valutazione dei livelli individuali di uscita; non sostituisce la verifica orale, ma può essere integrato nel curricolo ad es. come lavoro seminariale. La valutazione dei filmati può essere effettuata secondo la griglia proposta da Rifkin e basata sulle seguenti caratteristiche:

• Originalità

• Contenuto curricolare

• Creatività

• Partecipazione

• Valutazione del gruppo

Riguardo l’ultimo punto, riteniamo sia preferibile, in quanto, a nostro avviso, più costruttivo e democratico¹³, effettuare una valutazione mista, basata sulla proiezione e la discussione collettiva di tutti i lavori realizzati dai vari gruppi, lasciando ampio spazio all’autovalutazione dei singoli gruppi e alla valutazione dei pari, l’insegnante assumendo, in questo caso, il ruolo di moderatore.

Fig. 3 –La griglia valutativa di Rifkin

2.5 CONCLUSIONI: RISULTATI E PROPOSTE DI RICERCA

L’impiego del video role-play ha determinato la creazione di ambienti didattici non ansiogeni, adatti all’apprendimento attivo ed autonomo, il che ha consentito agli allievi di esprimere liberamente le proprie “nuove voci” in L2, in termini di rappresentazioni del sé linguistico e professionale. L’efficacia della tecnica come strumento di promozione dell’apprendimento autonomo, in mancanza, allo stato attuale, di dati quantitativi, potrebbe riflettersi nel ricorso estremamente sporadico al supporto dell’insegnante rilevato durante la fase di stesura degli elaborati, anche se non sono mancate strategie di evitamento del compito, in particolare casi, in verità non numerosi, di ricorso a supporto esterno all’ambiente didattico. Un aumento dell’autostima e della motivazione può essere anch’esso qualitativamente ravvisato nell’aumento della frequenza dei corsi e della partecipazione alle attività didattiche in classe. Tra le criticità, va notato che l’impiego della tecnica comporta, per l’insegnante, un certo carico di lavoro extra-curricolare, difficilmente sostenibile nel caso di classi con più di una trentina di allievi.

Per concludere, riunendo teoria e prassi, possiamo affermare che il video role-play rappresenta una tecnica didattica di socializzazione alla seconda lingua pienamente coerente col quadro teorico socio-costruttivista dialogico delineato, il che non ne esclude l’impiego nell’ambito di approcci diversamente orientati.

Fig. 4 –Il video role-play: una tecnica didattica di Socializzazione alla Seconda Lingua

L’impiego del video role-play, infine, ha prodotto un corpus audio-visuale e testuale che offre molteplici possibilità di indagine, sia di tipo qualitativo che quantitativo. Utilizzando gli strumenti di ricerca privilegiati dagli approcci socio-costruttivisti, orientati prevalentemente in direzione dell’analisi qualitativa (analisi critica del discorso, analisi della conversazione, ricerca orientata all’azione, etnografia del discorso negli ambienti di apprendimento ecc.) è possibile ad esempio indagare in chiave interculturale, le rappresentazioni del sé e dell’altro, dei ruoli sociali e di genere veicolati dai lavori realizzati dagli studenti; le conversazioni costruite nei dialoghi filmati possono essere strutturalmente comparate alle conversazioni naturali in L1/ L2) o tra interlocutori bilingue o ancora, agli scambi comunicativi in classe; agli studenti si può chiedere di tenere un diario e di annotare periodicamente l’andamento dei lavori del gruppo e/o le proprie impressioni sul processo di apprendimento in corso o chiedere una valutazione in itinere della tecnica stessa ecc. La ricerca di tipo quantitativo, psicolinguisticamente orientata, richiederebbe una pre-strutturazione dei compiti, al fine di elicitare determinate caratteristiche/strutture, che andrebbe però a modificare profondamente la natura della tecnica, in particolare in termini di libertà di scelta e che comunque non porterebbe a risultati generalizzabili su base individuale poiché i lavori vengono realizzati da gruppi, e il gruppo non rappresenta una somma di individui.

La disponibilità di testi in entrambe le lingue consente di indagare gli episodi di transfer ed interferenza sul piano (inter)linguistico, mentre l’analisi dei filmati offre la possibilità di svolgere l’analisi contrastiva degli aspetti culturali non-linguistici della comunicazione, come le dimensioni prossemica e vestemica, la gestione degli spazi e della gestualità ecc. e le eventuali interferenze e commutazioni di codice.

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