ABSTRACT

A partire dal prossimo maggio gli studenti nordamericani potranno sostenere nella scuola superiore un test di "lingua e cultura italiana" che permetterà loro - una volta superatolo - di accedere ai corsi universitari direttamente ai livelli intermedi dell'istruzione linguistica. Ci si aspetta che questa novità nei prossimi due/tre anni avrà un certo impatto (ma non tutti concordano su questa previsione) sul numero degli studenti e dei dipartimenti di italiano negli Stati Uniti. L'esame AP esiste dal 1955; la nostra lingua arriva a questo traguardo decenni dopo il francese, lo spagnolo e il tedesco e un anno prima del cinese e del giapponese. In questo articolo si analizza dal punto di vista della teoria linguistica una simulazione del test che è disponibile online². Le prove hanno un forte carattere strutturale e la lingua proposta è funzionale alla regolarità degli elementi testati. Si nota l'assenza della prospettiva testuale, di quella discorsiva e di quella pragmatica. Per questo motivo l'AP non sembra interpretare fedelmente le linee guida - cioè gli "Standards for Foreign Language Learning" americani - cui i suoi curatori dichiarano di fare riferimento. L'esame sembra invece essere in linea con un modo di insegnare l'italiano ancora popolare in molti college e università.

 

1. COSA INTENDE TESTARE L'ESAME

L'Advanced Placement di italiano avrà luogo contemporaneamente in tutti gli Stati Uniti e in altri trenta paesi del mondo. Durerà tre ore e -nelle intenzioni dei curatori- testerà la competenza linguistica e la "comprensione culturale" relative all'italiano e declinate in riferimento alle quattro classiche abilità di base³. Queste abilità a loro volta sono direttamente messe in relazione con un'idea di lingua e di competenza linguistica espressa da tre "modi" o funzioni linguistiche:

 

1. interpersonal mode: la capacità di negoziare attivamente in significato con altri parlanti o scriventi in situazioni tipiche e ricorrenti o anche in situazioni solo estemporanee e impredicibili

 

2. interpretive mode: la capacità di attivare le opportune inferenze al fine di interpretare (e non solo di comprendere) vari tipi testuali in assenza di un interlocutore

 

3. presentational mode: la capacità di formulare messaggi affinché siano correttamente interpretati (e non solo compresi) dagli altri parlanti

 

La triade ricorda non molto da lontano il modello di Halliday⁴. Pur ammettendo che la funzione "ideativa" di Halliday ricopra circa le stesse funzioni di quella "presentational", qualche punto interrogativo rimane per la funzione "interpersonal" (la stessa denominazione nel linguista inglese denota le relazioni interattive tra i partecipanti a un evento comunicativo) e per quella "testuale" che nell'AP è sostituita da quella "interpretive".

Al momento di trasformare questo approccio teorico molto generale in una lista di competenze linguistiche da accertare, gli autori dell'esame AP hanno operato nel modo seguente⁵:

 

1. "Interpersonal mode - interactive communication: listening, speaking, reading, writing. Gli studenti devono dimostrare comprensione e comprensibilità nell'italiano parlato e scritto in una varietà di contesti personali, negoziando attivamente il significato e traendo le appropriate inferenze. Gli studenti devono sapere usare propriamente il registro formale e quello informale dell'italiano parlato. Gli studenti devono saper comunicano chiaramente ed efficacemente in una varietà di contesti personali con errori minimi che non pregiudicano la comunicazione".

 

2. "Interpretive-receptive communication: listening, reading. Gli studenti devono saper comprendere l'italiano parlato in una varietà di contesti accademici o culturalmente appropriati, e devono saper trarre le appropriate inferenze. Gli studenti devono saper comprendere e interpretare correttamente testi scritti autentici sia letterari sia non letterari. Gli studenti devono avere una conoscenza del vocabolario, delle espressioni idiomatiche e delle strutture grammaticali necessarie a comprendere e interpretare testi orali e scritti".

 

3. "Presentational-productive communication: speaking, writing. Gli studenti devono saper scrivere composizioni in italiano su temi generali con chiarezza e accuratezza e in una varietà di contesti, stili e registri. Gli studenti devono saper scrivere composizioni in italiano su temi culturali con chiarezza e accuratezza , dimostrando di conoscere una conoscenza preliminare di aspetti della geografia italiana, della vita contemporanea, delle arti e delle scienze, di costumi e tradizioni e dei contributi degli italiani e degli italo-americani al mondo. Gli studenti devono saper parlare correttamente e fluentemente in una varietà di contesti accademici e culturalmente appropriati, con errori minimi che non pregiudicano la comunicazione. Gli studenti devono sapere parlare usando sia il registro formale sia quello informale".

 

In questo quadro gli studenti che passano l'esame sono quelli in grado di comprendere, parlare e scrivere su argomenti personali o non personali in un contesto comunicativo sia formale sia informale; inoltre conoscono quanto basta dell'Italia, della sua storia, cultura e società. Gli studenti devono saper scrivere e parlare con "clarity" e "accuracy".

 

2. COSA RACCOMANDANO GLI: "STANDARDS FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING IN THE 21ST CENTURY"

Gli "Standards" che sono alla base dell'AP sono anche il quadro di riferimento per l'attività di coordinamento, di studio e di ricerca dell' American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL⁶), la più importante organizzazione didattica della nazione e senza dubbio la più organizzata del pianeta. Gli "Standards" rappresentano un momento di rottura con la tradizione glottodidattica nordamericana. In questo documento si trovano infatti affermazioni importanti (in senso retrospettivo) su cosa vuol dire sapere una lingua:

 

1. "Nel passato l'istruzione in classe era spesso focalizzata sulla memorizzazione di parole e di regole grammaticali. Gli standards [...] richiedono una definizione molto più ampia."⁷

2. "Il sistema linguistico è anche molto di più di parole e regole: esso include gli elementi sociolinguistici come i gesti e le altre forme di comunicazione non verbale, lo status e gli stili discorsivi, e apprendere cosa dire a chi e quando."⁸

3. "La familiarità con il sistema linguistico da sola non è sufficiente a mettere in grado gli studenti di intraprendere con successo attività comunicative [...] Gli apprendenti devono anche acquisire [...] strategie comunicative [...]. Queste strategie includono l'abilità di parafrasare (dire una cosa in modi diversi), di dedurre con intelligenza (massimizzare quello che si sa per dedurre quello che si vede o si ascolta), di derivare il significato dal contesto, di comprendere, interpretare e produrre gesti con efficacia, di chiedere e fornire chiarimenti senza paura o inciampi, di fare ipotesi, inferenze, predizioni e di riflettere sulla natura dell'interazione"⁹

 

Il documento dice esplicitamente che conoscere una lingua significa padroneggiarne il sistema linguistico (sintassi, morfologia, fonologia, semantica, lessico) ma anche avere accesso agli aspetti pragmatici, testuali e sociolinguistici. Più avanti (pag. 37) si afferma addirittura che gli aspetti pragmatici e discorsivi fanno parte dello stesso sistema linguistico.

 

3. COME È FATTO L'ESAME

L'esame è composto da due sezioni principali:

 

- sezione I: domande a scelta multipla per testare le abilità di comprensione dell'ascolto e della lettura nell'"interpretive mode"

 

- sezione II: è una parte a risposta aperta che consiste di tre sottosezioni

1. la prima sottosezione testa le capacità di scrittura nel "presentational mode" con due esercizi di riempimento (fill-in) sui verbi e su altre forme grammaticali e con una composizione scritta su un tema generico (ad esempio "nomina un insegnante della tua scuola come insegnante dell'anno").

2. la seconda sottosezione testa le conoscenze culturali del candidato con una composizione scritta su un tema culturale (geografia, vita italiana contemporanea, arti e scienze, costumi e tradizioni, contributo degli italiani e degli italoamericani al progresso mondiale)

3. la terza sottosezione testa le abilità nel parlato secondo l' "interpersonal mode" mediante una serie di domande orali su temi generali (ad esempio la scuola) e poi secondo il "presentational mode" richiedendo al candidato di raccontare una storia basata su scenette disegnate

 

Il punteggio è determinato nel modo seguente: listening (20%), reading (20%), writing (20%), culture (20%), speaking (20%). In questo articolo si analizzano solamente tre tipi di prove.

 

4. COMPRENSIONE DELL'ASCOLTO E DELLA LETTURA

Le istruzioni delle prove sono scritte in inglese. Per la prova di ascolto, i candidati leggono prima le domande, poi ascoltano una registrazione (mentre ascoltano possono prendere nota). Quando hanno finito di ascoltare rispondono alle domande. Sono previsti vari tipi di testi di ascolto ("selections"):

 

- un dialogo formale

- un dialogo informale

- un ascolto di tipo narrativo-descrittivo

- un annuncio

- un insieme di istruzioni

 

Il primo ascolto consiste in una conversazione in un negozio di abbigliamento. Un uomo entra per comprare un regalo al fratello che compie gli anni. La commessa gli chiede che tipo è il destinatario del regalo e poi gli mostra alcuni articoli, tra cui una camicia di lino che l'uomo alla fine compra. Questo è l'ultimo passaggio del dialogo:

 

(Man): La cravatta non è molto originale. Vediamo un po' le camicie.

(Woman): Benissimo! Guardi questa, è morbidissima...di puro lino. Le piace?

(Man): Sì, mi piace proprio. La vedo bene per mio fratello. La prendo. Grazie.

 

Naturalmente sarebbe essenziale ascoltare il nastro per verificare la velocità di eloquio, il tipo di pronuncia, i tratti prosodici sovra-segmentali. Soprattutto sarebbe interessante verificare il grado di stilizzazione sia linguistica sia conversazionale, che - a giudicare dal copione - sembra alto: le frasi infatti sono sempre brevi e i costituenti sono tutti esplicitati e le catene anaforiche sono artificialmente ridondanti ("Le piace?" "Sì, mi piace proprio. La vedo bene per mio fratello. La prendo"), probabilmente allo scopo di testare la conoscenza dei pronomi atoni. Il copione sembra fatto apposta affinché i partecipanti all'interazione rispettino i turni senza sovrapporsi. In chiusura di conversazione non c'è una coppia adiacente¹⁰ come ci si aspetterebbe, ma un trattenimento del turno ("floor-holding") che sfocia in un segnale di ringraziamento ("grazie") che in questo punto preciso appare immotivato e innaturale. Le domande del test non richiedono nessun tipo di induzione ma solo un lavoro di riconoscimento e di memoria (facilitato dalla possibilità di prendere appunti in inglese), ad esempio:

 

1. quando si svolge la conversazione? (la commessa ha salutato il cliente dicendo "Buona sera"¹¹)

2. cosa dice il cliente di suo fratello (alla frase "deve sempre vestirsi bene" corrisponde alla risposta "si veste sempre bene")

 

Nella registrazione seguente siamo a Venezia e una guida parla della basilica di San Marco. Si presume che la guida sia italiana e parli a degli italiani. Alla fine il testo dice:

 

Prima di visitare la chiesa, però, faremo una pausa per il pranzo. Vi consiglio di non mangiare nei ristoranti intorno alla piazza perché sono troppo cari. Mangiate invece nei piccoli ristoranti nelle stradine dietro la Basilica, oppure vi potete comprare un panino e mangiare in piazza. Ma attenzione ai piccioni!

 

In un certo senso è naturale e auspicabile che un testo d'esame in L2 sia ridondante dal punto di vista informativo. In genere ci si aspetta che lo sia sfruttando non tanto la reiterazione del medesimo elemento (come "mangiare" ) quanto piuttosto meccanismi sinonimici e perifrastici. La reiterazione del medesimo item acquista interesse quando invece maschera una differenza di funzione, come nel caso del "vi" (nel primo caso dativale, nel secondo etico-affettivo). In questo caso però il testo presenta un errore sintattico: le costruzioni formate da un verbo (come ad esempio "potere") unito a un pronome clitico di tipo dativale-affettivo (guardarsi un film farsi una doccia ecc.) hanno bisogno di un complemento oggetto espresso, altrimenti tale ruolo viene automaticamente occupato dal pronome, che acquista così una lettura pienamente argomentale (che può essere riflessiva o reciproca):

 

a) vi potete comprare un panino

b) ^??vi potete comprare (riflessivo? reciproco?)

 

Quindi "vi potete" può reggere "comprare un panino" ma non può reggere "mangiare in piazza" perché "in piazza" non è un oggetto diretto. Questo tipo di ambiguità - che viene di solito sciolta senza difficoltà da un parlante nativo - può ostacolare la comprensione in un parlante non-nativo. Nella successiva prova di comprensione della lettura vengono presentati tre brevi articoli di giornale tratti dal Corriere della Sera e da Panorama. Il primo è sicuramente riadattato ed è più vicino allo stile di una tabella o di una didascalia che a quello di un articolo. Il secondo e il terzo rispettano invece le caratteristiche testuali del genere. Le domande richiedono il riconoscimento sia del soggetto sia dei principali snodi interpretativi ("qual è l'argomento principale di questo brano?", "perché il microchip sostituirà il tatuaggio per l'identificazione degli animali?"). Il quarto brano è tratto da "L'isola di Arturo" di Elsa Morante.

 

5. PROVE A RISPOSTA APERTA

Per testare la capacità di scrittura nel "presentational mode" gli autori ritengono di procedere testando prima la morfologia verbale e poi - negli esercizi seguenti - la conoscenza di altri item grammaticali discreti (preposizioni, pronomi ecc.). Trascriviamo il primo esercizio sulla morfologia verbale.

 

Cosa si impara quando l'autobus cambia strada

Dopo una lunga giornata di lavoro, io e i miei colleghi di solito mangiamo in centro al nostro ristorante preferito a Piazza di Spagna. Ma ieri sera noi (1)____________ l'autobus per andare a cena a Monte Mario. Purtroppo, (2)____________ lavori in corso e l'autista (3)_____________ fare una strada diversa. Io temevo che l'autista avesse sbagliato strada. Credevo che saremmo arrivati prima se (4)____________ sull'altra. Ho domandato all'autista: "Senta, Lei, ma dove (5) ______________? E lui ha risposto: "Si sieda e (6)___________ il cartello! E' vietato (7) ____________ al conducente". Io (8) __________ inquieta, ma con mia grande meraviglia, abbiamo fatto tutta la strada in pochi minuti. Adesso, anche quando guido io, (9) ___________ sempre questo percorso, benché (10) ____________ più lungo.

1._________ (prendere) 2._________ (esserci) 3._________ (dovere) 4._________ (rimanere) 5._________ (andare) 6._________ (leggere) 7._________ (parlare) 8._________ (essere) 9._________ (preferire) 10.________ (sembrare)

 

Nel testo della prova colpiscono due cose; la prima a livello linguistico-funzionale e la seconda a livello pragmalinguistico:

 

- il soggetto anaforico (pronominale o nominale pieno) ripetuto dove non ce n'è bisogno

- alcuni comportamenti comunicativi talmente inappropriati da sembrare surreali

 

L'espressione o la ripetizione del soggetto anaforico è tipica sia delle produzioni scritte sia di quelle orali di anglofoni non solo principianti. In questi contesti si trovano molte conferme della nota ipotesi che l'organizzazione dell'enunciato - specialmente in apprendenti principianti - non obbedisce a regole sintattiche (dettate dalla necessità di saturare gli argomenti del verbo), ma a regole pragmatiche che tendono a porre l'informazione nuova a destra e l'informazione già acquisita a sinistra della frase¹².

Inoltre, molte grammatiche di italiano per stranieri presentano ancora la coniugazione dei verbi preceduta dalla serie pronominale tonica del soggetto (in cui magari sopravvivono anche egli, essa, essi senza nessun tipo di indicazione diamesica o diafasica) e pochissime grammatiche spiegano invece il valore enfatico e deittico di quel pronome in relazione alla struttura informativa e al tipo di frase in cui compare. Anche molti insegnanti usano negli esercizi e negli esempi il soggetto pronominale in frasi dove non ce n'è assolutamente bisogno, probabilmente come una specie di catafora e di segnale attentivo sul fatto che la flessione verbale in italiano è differenziata. Il nostro testo presenta almeno due serie di soggetti espliciti inutili (in grassetto):

 

Dopo una lunga giornata di lavoro, io e i miei colleghi di solito mangiamo in centro al nostro ristorante preferito a Piazza di Spagna. Ma ieri sera noi (1)____________ l'autobus per andare a cena a Monte Mario. Purtroppo, (2)____________ lavori in corso e l'autista (3)_____________ fare una strada diversa. Io temevo che l'autista avesse sbagliato strada. Credevo che saremmo arrivati prima se (4)____________ sull'altra. Ho domandato all'autista: "Senta, Lei, ma dove (5) ______________?

 

Il testo presenta anche un dialogo tra il passeggero e l'autista, che per comodità abbiamo integrato e riversato completamente in discorso diretto

 

(Passeggero): - Senta, Lei, ma dove va (oppure) dove sta andando?

(Autista): - Si sieda e legga il cartello! E' vietato parlare al conducente

 

In un contesto simile a quello deducibile dal brano, sia lo scopo locutorio (domandare all'autista dove sta andando) sia quello illocutorio (essere tranquillizzati sul fatto che l'autobus è sulla strada giusta) perseguiti dal passeggero con l'atto linguistico di domandare non sono credibili e sembrano progettati per l'insuccesso, cioè in funzione dell'atto perlocutorio di "aggredire". Più che un atto di domanda da parte di una passeggero timoroso di avere sbagliato strada, si tratta infatti di un vero e proprio atto di aggressione. I motivi sono i seguenti: manca un qualsiasi segnale di apertura del turno (Scusi, oppure ma scusi, ecc.). Inoltre, la presenza del pronome allocutivo (Lei) non ha valore referenziale o testuale (è chiaro che il passeggero si sta rivolgendo all'autista con il discorso diretto e in modo formale) ma è una mossa conflittuale, soprattutto se il pronome è isolato dalle virgole (o da pause nella catena parlata). Infine il verbo Senta in questo contesto, da un nativo italiano, viene senz'altro letto come un segnale di interruzione o di decisa presa di turno e non come segnale di una educata richiesta di attenzione¹³. I segnali discorsivi e pragmatici presenti nel dialogo sembrano concorrere a descrivere una scena in cui due persone stanno litigando. Non è chiaro se ciò corrisponda alle intenzioni degli autori oppure no. Purtroppo sia l'antecedente sia lo sviluppo immediatamente successivo della storia depongono contro le prima ipotesi.

 

Della seconda prova trascriviamo solo la parte finale. Si tratta di una lettera che una studentessa italo-americana appena arrivata in Italia per un periodo di studio scrive ai suoi genitori:

 

Non vedo l'ora che voi veniate a trovarmi alla fine _________ estate. Quando arriverete, andremo a Venezia. Andremo _______ treno perché è molto facile e comodo. A Venezia potremo finalmente comprare la bella maschera che la nonna desidera tanto e _____________ potremo regalare per Natale. Ma ne parleremo quando sarete qui. Cosa _______ pensate? Intanto, non __________ preoccupate per me. Sono in ottima compagnia, e sono sicura di imparare molto.

 

La preoccupazione principale degli autori di questo testo sembra quella di mantenere a tutti i costi la cosiddetta "continuità del topic", anche in modo artificiale. Come è noto, in ogni testo autentico esistono meccanismo di coesione e di riferimento che ci garantiscono che stiamo parlando o scrivendo sempre della stessa cosa, anche se non la nominiamo direttamente. Nel nostro testo invece i nessi sono tutti esplicitati:

 

Quando arriverete, andremo a Venezia. Andremo in treno perché è molto facile e comodo. A Venezia potremo finalmente comprare....

 

Questo testo sarà anche regolare ed esplicito, ma è inautentico, cioè non è un testo. Il testo seguente invece ne rappresenta una delle possibili versioni autentiche:

 

Quando arriverete andremo a Venezia e ci andremo in treno perché è molto facile e comodo. Lì potremo finalmente comprare....

 

Ricapitolando: per testare la capacità dei candidati di formulare messaggi affinché siano correttamente interpretati (e non solo compresi) dagli altri parlanti (Presentational mode) gli autori testano innanzitutto la morfologia verbale e grammaticale. Per fare ciò, presentano agli studenti un testo morfologicamente regolare, ma che viola alcune regole funzionali, regole pragmatiche, regole sociolinguistiche. Difficilmente si può sostenere che il testo rappresenti un evento comunicativo reale.

 

6. LA PROVA ORALE

La prova orale è anche chiamata "directed responses", e secondo gli autori serve a testare la "ability to engage on discourse on a given topic". Agli studenti viene chiesto di partecipare a una "simulated conversation in Italian" che si svolge nel modo seguente. Ogni studente ascolta un nastro registrato su cui sono state incise cinque domande. Ogni domanda è ripetuta due volte ed è seguita da un segnale acustico. Dopo il segnale lo studente ha venti secondi di tempo per rispondere. Un secondo segnale acustico segnala che sono scaduti i venti secondi e la risposta può venire quindi tagliata ("cut off"). Nei criteri di valutazione si legge che il punteggio aumenta se lo studente risponde alle domande appropriatamente, fluentemente e usando tutto il tempo a disposizione. Se invece la risposta è troppo corta il punteggio viene decurtato. Le domande sono le seguenti:

 

1. Qual è stato il tuo corso preferito l'anno scorso? Perché ti piaceva?

2. Pensi che studiare all'università sia importante per la tua carriera? Perché?

3. Come sarebbe la tua università ideale?

4. Come pensi che sarà la tua vita tra dieci anni?

5. Adesso, invita la signora¹⁴ alla tua scuola per parlare del suo lavoro e della sua carriera

 

è evidente che la progressione delle domande serve a testare di nuovo la conoscenza del sistema verbale italiano; soprattutto di alcuni dei suoi modi e tempi:

 

1. tempi passati

2. congiuntivo

3. condizionale

4. futuro

5. congiuntivo esortativo o iussivo formale

 

L'interlocutore reale è assente; il contesto è artificiale; i criteri invocati non sono sempre pertinenti (ad esempio, una risposta "troppo corta" viene penalizzata nel punteggio: ma troppo corta rispetto a che cosa?). Appare molto improbabile che per questo scambio vocale di informazioni si possa invocare il nome di "conversazione" o anche quello di "simulated conversation". Si tratta piuttosto di uno scambio monodirezionale (o in absentia) e totalmente asimmetrico, più vicino forse al tipo rappresentato da un interrogatorio di polizia. Rispetto all'AP nel suo insieme, la prova orale rappresenta il punto più lontano dallo spirito degli "Standards for Foreign Languages Learning in the 21st Century" cui gli autori dichiarano di ispirarsi.

 

7. "PREDICTABILITY AT ANY COST"

Il titolo potrebbe riassumere non solo lo spirito del test, ma anche la filosofia che informa un certo modo di insegnare l'italiano. È più facile insegnare a usare sempre il soggetto anaforico piuttosto che insegnare a usarlo o a non usarlo a seconda del contesto. È più comodo testare la conoscenza formale di elementi coinvolti (spesso marginalmente) in uno scambio comunicativo regolare ma fasullo piuttosto che addestrare gli studenti a riconoscerne il significato non-naturale volta per volta all'interno di eventi comunicativi sempre diversi l'uno dall'altro. Agli occhi degli autori del test, le regole grammaticali sembrano ancora rappresentare l'unico tipo generalizzabile di regole e - d'altro canto - quella strutturale appare ancora come l'unico tipo di conoscenza quantificabile in maniera oggettiva. La preoccupazione è quella della predicibilità e tutto ciò che è inaspettato va dunque eliminato dall'input.

 

8. CONCLUSIONI

In alcuni ambienti è forte la tentazione di insegnare la lingua come si insegna la biologia. Secondo questa concezione, il significato di un'insieme di parole deve sempre essere totalmente predicibile, cioè uguale alla somma dei significati delle singole parole. Sappiamo bene che gran parte del linguaggio naturale non funziona così. Gli studenti americani che vengono in Italia per un periodo di studi si trovano spesso disorientati di fronte ad approcci e metodi cui non sono abituati. Molti colleghi impegnati nel compito di gettare dei ponti tra la didattica nordamericana e quella europea sperano - anche al fine di migliorare la qualità del proprio lavoro - che la versione finale dell'Advanced Placement sia molto diversa da questa simulazione.

 

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI MINIMI

 

AA.VV., 1999, Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century, Lawrence, KS, Allen Press Inc.

 

Bazzanella C. 1995, "I segnali discorsivi" in Renzi L., Salvi G. e Cardinaletti A., Grande Grammatica Italiana di Consultazione, vol.III, Bologna, Il Mulino

 

College Board, 2005, Italian Language and Culture-Course Description,

< www.collegeboard.com/student/testing/ap/sub_italianlang.html?italianlang >

 

Giacalone Ramat A., 1993, "Italiano di stranieri". In Sobrero A. (a cura di) Introduzione all'italiano contemporaneo. La variazione e gli usi, Roma- Bari, Laterza, pp. 341-410

 

Givón T., 1979, On understanding grammar, New York, Academic Press.

Halliday, M.A.K., 1973, Explorations in the Functions of Language, London, Arnold

 

Levinson, S.C. 1983, Pragmatica, Bologna, Il Mulino

 

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