ABSTRACT

La presenza sempre più numerosa degli studenti stranieri nella scuola italiana, soprattutto nel primo ciclo, impone dei cambiamenti nelle strategie formative e nei percorsi d’apprendimento alla luce del concetto di educazione interculturale, che costituisce l’orizzonte di riferimento della normativa in materia. Ma la presenza degli alunni stranieri non costituisce un problema bensì è la possibilità di un arricchimento reciproco tra tutti gli attori coinvolti e in primis per i docenti, infatti la sfida culturale in gioco è di valorizzare «le diversità» per la formazione di studenti che diventino cittadini consapevoli.
L’esame di stato al termine della scuola secondaria di primo grado è per tutti una tappa significativa di questo percorso, ma per gli alunni non italiani, se i livelli d’acquisizione linguistica sono elementari si pone l’interrogativo di quali obbiettivi perseguire e attraverso quale percorso educativo – didattico.

Le situazioni problematiche sollecitano risposte e stimolano reazioni produttive, come nel caso dell’esperienza che sarà richiamata in seguito, quando un piccolo gruppo d’insegnanti, nel precedente anno scolastico, ha predisposto dei testi facilitati e semplificati da proporre ai propri alunni stranieri in un progetto di accompagnamento e preparazione all’esame di stato.
In particolare si tratterà degli aspetti teorici e del metodo utilizzato per predisporre dei testi di storia facilitati e semplificati proposti ad un alunni stranieri delle classi terze dell’Istituto comprensivo di Busseto che presentavano una conoscenza dell’italiano molto varia e diverse esperienze scolastiche pregresse.

 

 

 

 

1. STUDIARE CON L’ITALIANO

 

Studiare con l’italiano le diverse discipline è sicuramente un obbiettivo fondamentale per gli studenti stranieri e richiede un lungo percorso d’apprendimento di cui la conoscenza della lingua italiana per l’uso nella vita quotidiana è una tappa preliminare, ma da intendersi esclusivamente come punto di partenza. Troppo spesso infatti acquisito il lessico e le abilità per le funzioni comunicative nei contesti quotidiani si dà per scontato che lo studente possa affrontare anche lo studio disciplinare, si vedrà in seguito come ciò sia profondamente sbagliato e come la sfida per una reale integrazione scolastica richieda il superamento di questo convinzione.

La lettura e la comprensione sono le abilità fondamentali che si esercitano nello studio di un qualsiasi testo scritto, a maggior ragione se il testo presenta un carattere disciplinare come quelli proposti nella scuola primaria a partire dal triennio.

La lettura, che è la prima attività svolta, è costituita da un insieme di procedure molto complesse, che permettono di decodificare stringhe di segni in parole il cui significato si completa solo nella frase e nell’integrazione tra le frasi. Non si tratta però di attività a carattere lineare, perché il lettore mette in gioco simultaneamente competenze diverse, integra i diversi livelli di memoria e così costruisce progressivamente dei significati.

La lettura è comunque inscindibile dalla comprensione dei contenuti letti altrimenti verrebbe meno il senso stesso della comunicazione scritta. Comprendere significa integrare, raccordare informazioni già possedute, cioè l’enciclopedia personale, con nuove informazioni per mezzo di processi cognitivi che operano all’unisono con la competenza comunicativa.

Ne deriva una prima conseguenza: chi legge non è mai passivo di fronte al testo scritto e del resto non esiste neppure una lettura che si possa intendere oggettiva, tanto più per i testi letterari, la cui vita dipende dalla capacità di mantenere l’interesse del pubblico per le potenzialità di lettura che recano in sé.

La seconda conseguenza ha implicazioni didattiche interessanti: la comprensione non è mai totale e quindi rende accettabile l’idea che si possa comprendere parzialmente un testo o che esistono dei livelli diversi di lettura. Il docente può fissare così obbiettivi minimi di comprensione del testo che propone all’attenzione degli studenti stranieri nel rispetto delle competenze acquisite e che per questo sono realisticamente conseguibili. In questo modo si costruiscono le condizioni anche per l’acquisizione linguistica infatti se non si comprendono i significati di una lingua è impensabile procedere nell’apprendimento. L’attenzione dell’insegnante in questa fase deve essere concentrata sugli input proposti e sulla loro effettiva comprensione, come condizione necessaria per l’attivazione dei processi cognitivi che portano ad imparare cose nuove.

Nulla è più scoraggiante di un testo che non si capisce, di un compito che non si comprende, al contrario iniziare un’attività con un livello adeguato di comprensione di ciò che è richiesto sostiene la motivazione e sprona all’impegno.

La lingua per lo studio chiama in gioco i diversi linguaggi disciplinari, tra cui la storia stessa; il problema della comprensione per l’apprendimento e il lavoro di studio individuale sulle discipline scolastiche.

Microlingue, lingue speciali o settoriali sono definizioni con cui si ribadisce la specificità di alcuni linguaggi a livello lessicale, morfosintattico e testuale ed è così che si identificano dal punto di vista epistemologico le discipline stesse.

Tale specificità è tipica soprattutto delle materie scientifiche e tecniche per le quali si può parlare di vere e proprie lingue speciali, ma si ritrova anche in ogni materia di studio che abbia status scientifico.

Alcuni di questi aspetti comuni a molte discipline sono:

 

• lessico specialistico fortemente denotativo, ciò può riguardare anche parole d’uso quotidiano, che così assumono un significato molto circoscritto;

• largo uso di deverbali, sigle, definizioni eponime, parole straniere o latine; parole o coppie di parole usate come formule;

• ampia presenza di forme verbali impersonali e di forme verbali non finite;

• elisione del verbo principale a favore di gruppi nominali spesso complessi, cioè la tendenza alla nominalizzazione delle frasi;

• lunghezza dei periodi con rapporti logici non esplicitati tra le proposizioni, ecc.

 

Nei manuali scolastici sono spesso rintracciabili queste caratteristiche a partire dalla scuola secondaria di I° grado quando l’apprendimento avviene su una matrice disciplinare anche se l’ottica dovrebbe essere quella interdisciplinare.

Le competenze linguistiche e cognitive richieste per la comprensione di un testo di studio scolastico sono molto avanzate, astratte e fortemente decontestualizzate, ovvio che questo richieda strategie didattiche ben precise.

Tra queste strategie la costruzione di testi facilitati e / o semplificati è fondamentale per le materie di studio all’interno di un progetto formativo che non deve essere riduttivo, ma adeguato alle capacità degli studenti per ottenere gli obiettivi prefissati tra cui deve esserci lo studio autonomo. Inoltre è significativo che tra le abilità dell’insegnante si consideri fondamentale la capacità di adeguare il proprio codice all’interlocutore e di programmare i contenuti, infatti la programmazione comporta sempre una selezione ragionata e motivata dei contenuti da proporre.

Il discorso così impostato non è valido solo per gli alunni stranieri e non giustifica contrapposizioni tra testi autentici e testi semplificati e/o facilitati, anzi è questo il solo modo di offrire reali opportunità di apprendimento.

Oltretutto le operazioni di semplificazione di un testo dal punto di vista linguistico e contenutistico e le operazioni di facilitazione sui compiti valorizzano pienamente la creatività dell’insegnante e le sue conoscenze con una forte funzione di stimolo professionale.

 

 

2. STUDIARE STORIA CON L’ITALIANO

 

La storia fa parte del curriculum di studi della scuola dell’obbligo e, in riferimento alle Indicazioni per il curricolo del primo ciclo d’istruzione, risulta evidente l’importanza che le è attribuita in termini formativi. In particolare alla fine della classe terza si propongono come obbiettivi lo sviluppo di competenze importanti per la formazione complessiva degli studenti:

 

• usare e confrontare fonti documentarie diverse per tipologia sullo stesso oggetto storico;

• collocare i fatti storici sulla base della dimensione territoriale così da passare dalla scala locale a quella nazionale e internazionale;

• usare le conoscenze per comprendere i problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile, ecc.

 

Lo studio storico finalizzato alla comprensione del nostro presente contribuisce alla costruzione del senso di cittadinanza civica che ci deve legare alla comunità nazionale nella consapevolezza di essere nel contempo cittadini del mondo e per questo rientra appieno nell’educazione interculturale. Ma oltre la propria valenza formativa la storia ha caratteristiche disciplinari specifiche come le microlingue scientifiche e professionali e per questo entra anch’essa “al servizio del pensiero in due modi: fornendo singole unità (il lessico e la sua definizione) e concatenando il lessico in proposizioni” (Balboni 2000: 32).

Il discorso scientifico si articola quindi in proposizioni che esprimono conoscenze dichiarative, conoscenze procedurali e rappresentazioni mentali alle quali corrispondono in via preferenziale determinate forme linguistiche.

La storia, quindi, presenta le caratteristiche strutturali analoghe a quelle delle microlingue ed è una materia difficile per tutti gli studenti, perché la sua specificità culturale è quella di costruire «proposizioni» a partire da fatti, concetti e conoscenze lontani nel tempo, di cui gli studenti non hanno possibilità di esperienza diretta. Non solo la stessa dimensione temporale degli avvenimenti si definisce gradualmente nel corso dello sviluppo cognitivo degli studenti secondo processi che giungono a compimento solo nell’adolescenza.

Altro motivo di difficoltà della storia è costituita dall’astrattezza dei termini specifici, che spesso richiedono conoscenze di tipo sociale, politico, giuridico, economico o religioso e hanno quindi una forte valenza interdisciplinare come ceti, classi; assemblea; trattato, ecc. L’insieme di questi aspetti richiedono al docente di affrontare la materia con un approccio interdisciplinare, di esaminare molto attentamente i contenuti proposti e di essere un «mediatore temporale » tra l’esperienza degli studenti e il passato storico oggetto di studio.

La storia ha caratteristiche linguistiche e testuali che non la rendono facilmente comprensibile e questo è vero anche per i manuali della scuola dell’obbligo che dovrebbero avere un carattere didattico di tipo divulgativo. Il lessico storico utilizzato è molto conservativo e si presenta ricco di termini che richiedono chiarimenti o di essere attualizzati, perché :

 

• desueti e quindi poco in uso (casato, regno, dinastia, condottiero…);

• molto astratti: (sovranità, popolo, legge);

• di altre discipline (guardasigilli, bolle, economia, finanze), ecc.

• Dal punto di vista morfosintattico nel linguaggio storico dei libri di testo si ritrovano aspetti tipici delle microlingue come:

• le nominalizzazioni (la presa della Bastiglia);

• i rapporti di subordinazione espressi con apposizioni chilometriche (Alessandro, il condottiero più famoso del mondo antico), gerundive (contando sull’appoggio della Francia), frasi relative, costrutti participiali (Colombo, salpato dal porto…..), ecc;

• la distanza tra soggetto e verbo a causa dei rapporti di subordinazione precedenti o per l’espansione del sintagma nominale;

• le forme impersonali e passive (si pensa, fu combattuta);

• l’utilizzo di tutti i tempi passati del nostro sistema verbale dal presente storico al trapassato remoto nel rispetto della consecutio temporum.

• I manuali di storia si presentano generalmente con una spiccata connotazione grafica per l’uso

• dei colori che spesso segnalano le diverse parti del testo;

• dei caratteri (tipo, corpo, dimensione);

• delle illustrazioni costituite da carte, fotografie, tabelle, grafici, disegni, ecc.

 

A volte questa ricchezza di elementi iconici connotati culturalmente invece di facilitare la comprensione può rendere più difficile raccordare le informazioni.

Infine il testo di storia ha caratteristiche molto particolari: titoli, note, glosse, parole chiave sottolineature, didascalie, titoli e paragrafi. E’ una struttura che organizza logicamente i contenuti, orienta la comprensione e che bisogna leggere in modo corretto, perché si presenta con stili e funzioni comunicative diverse.

I contenuti normalmente hanno un carattere informativo – descrittivo o narrativo, ma gli esercizi hanno una formulazione prescrittiva (descrivi le tappe del processo d’unificazione…rispondi alle seguenti domande….).

Spesso i libri di testo riportano dei documenti storici o fonti che possono essere di vario genere e presentare uno stile letterario proprio: cronache giudiziarie o storiche, resoconti di viaggi, pagine di diari, letture filosofiche, ecc. I documenti e le fonti sono quindi dei testi autentici, spesso scritti con una lingua lontana dal tempo del lettore studente e ciò costituisce un ulteriore problema da considerare attentamente.

Le precedenti considerazioni fanno emergere chiaramente la necessità di predisporre dei testi semplificati e/o facilitati per gli studenti stranieri, operazione che è particolarmente impegnativa come chiunque può sperimentare di persona.

La costruzione di questo materiale a livello linguistico, tenendo conto di quanto detto in precedenza, deve svolgersi su tre livelli: il lessico, la sintassi e l’impostazione testuale.

 

 

3. LA COSTRUZIONE DEL TESTO DI STORIA SEMPLIFICATO/ FACILITATO

 

Per preparare dei testi semplificati /facilitati di storia è utile partire da manuali di autori diversi, che siano indicati per ordini di scuole differenti e prevedere tra questi anche dei testi adottati a livello universitario. Il confronto tra «testi autentici» infatti garantisce validità ai dati e alle informazioni riportate nel testo semplificato. E’ indispensabile anche il supporto degli atlanti storici e di Internet da cui poter scaricare, quando ciò sia autorizzato, disegni, fotografi, grafici, documenti, ecc.

 

 

3.1. IL LESSICO

 

Sulla scelta dei termini è molto utile il concetto di “vocabolario di base” (VdB): l’insieme dei vocaboli, circa 6000, che sono compresi e utilizzati dalla maggioranza dei parlanti italiani, (De Mauro, 1997). Sulla base della frequenza con cui compaiono nei discorsi e nei testi scritti singoli lemmi si sono individuati nel VdB ulteriori tre suddivisioni, che si richiamano brevemente:

vocabolario fondamentale molto antico è formato da poco meno di 2000 lemmi tra i più frequenti in assoluto della lingua italiana al punto di costituire mediamente l’80% delle parole di un articolo di giornale;

 

• il vocabolario ad alto uso di 2750 lemmi con una frequenza d’occorrenza molto più bassa pari 5-6%;

• il vocabolario di alta disponibilità che comprende 2337 lemmi è utilizzato prevalentemente nella vita quotidiana in situazioni di comunicazione orale quando si ricorre a un registro informale.

 

Ne deriva una prima indicazione operativa: per facilitare la comprensione è bene utilizzare il vocabolario di base dell’italiano e per far questo esistono programmi informatici che permettono di esaminare a quali fasce di livello appartengono le parole utilizzate. Sempre a livello lessicale è necessario evitare le nominalizzazioni, le espressioni idiomatiche, precisare il significato dei termini polisemici e introdurre con gradualità i termini specialistici chiarendo i significati dal punto di vista temporale.

 

 

3.2. IL LIVELLO SINTATTICO

 

A livello sintattico è meglio costruire frasi brevi che mantengano l’ordine lineare di soggetto- verbo- complemento e che presentino una struttura semplice limitando le subordinate a quelle più diffuse come le temporali o le causali.

E’ molto importante esplicitare i nessi logici tra le frasi perché questo permette di organizzare meglio le informazioni, perciò si devono utilizzare connettivi che non diano luogo ad ambiguità di significato.

Infine, è meglio evitare le difficoltà costituite dai verbi impersonali, dagli indefiniti, dalla forma passiva, ecc.

 

 

3.3. COERENZA E COESIONE TESTUALE

 

Dal punto di vista della coerenza – coesione testuale è necessario organizzare i contenuti e le informazioni in modo consequenziale e segnalare il passaggio tra i diversi argomenti. Sicuramente è meglio essere ridondanti e molto espliciti, piuttosto che richiedere inferenze.

 

 

3.4. LE OPERAZIONI DA SVOLGERE

 

Dal punto di vista della leggibilità è possibile esaminare il testo costruito secondo la formula Gulpease (Lucisano Piemontese, 1988)¹ che combina la lunghezza di frasi e parole con l’appartenenza delle parole stesse al vocabolario di base della lingua italiana; il risultato viene poi correlato al livello d’istruzione del fruitore. Si ottiene così l’indice di difficoltà per il potenziale lettore e l’individuazione delle parole «difficili». L’uno e l’altro risultato danno indicazioni a livello didattico: forniscono un prezioso feedback sul lavoro di semplificazione dell’insegnante e suggeriscono il lessico che può essere oggetto di attività d’arricchimento.

Per quanto riguarda tutto l’apparato di elementi iconici che può accompagnare un testo semplificato e/o facilitato l’unica considerazione da svolgere è quella di selezionare attentamente del materiale che non aggiunga altri contenuti al testo scritto, ma ne visualizzi le parti che si ritengono fondamentali per la comprensione e la successiva elaborazione personale.

A questo proposito si deve ricordare che i titoli hanno una funzione d’orientamento molto importante e quindi dovranno essere studiati attentamente.

Indispensabile è anche prevedere degli esercizi che verifichino la comprensione del testo al livello delle conoscenze apprese e compiti per esercitare le competenze di analisi, sintesi e valutazione in via di formazione oralmente e per iscritto. I compiti possono essere semplificati se il docente chiede agli studenti stranieri di svolgere attività meno complesse rispetto ai compagni o facilitati se vengono proposti con istruzioni che guidino le operazioni richieste. E’ preferibile la seconda opzione per non creare inutili differenziazioni, ma è il docente che deve scegliere sulla base della conoscenza dei suoi studenti.

I testi di storia permettono inoltre di “visualizzare” le informazioni e i contenuti su carte storiche, di evidenziare l’andamento temporale dei fenomeni con grafici, di mostrare la distribuzione territoriale di un fattore studiato, ecc. tutte queste modalità di studio devono essere utilizzate nella varie fasi del lavoro sul testo e in fase di verifica, ciò serve per mantenere alta l’attenzione e valorizzare i diversi stili d’apprendimento degli studenti.

 

 

4. IL PROGETTO EDUCATIVO “STUDIARE CON L’ITALIANO LETTERATURA, STORIA, GEOGRAFIA E SCIENZE”

 

Nel nostro Paese si è cercato di governare il fenomeno migratorio con una serie di leggi nazionali e di politiche locali volte a favorire l’integrazione e che hanno visto impegnati lo stato e i diversi enti locali in collaborazione con le altre istituzioni del territorio.

Di seguito si racconta il progetto di accompagnamento all’esame di stato per alunni stranieri: “Studiare con l’italiano letteratura, storia, geografia e scienze” realizzato nell’anno scolastico 2006/2007 presso l’Istituto Comprensivo di Busseto, che prevedeva la realizzazione di testi semplificati e lezioni a piccoli gruppi per la preparazione della prova del colloquio orale. Un aspetto significativo del progetto è stato quello di predisporre per lo studio alcuni dei contenuti selezionati in testi bilingui per coloro che avevano una scolarizzazione pregressa di almeno sei/otto anni in lingue diverse dall’italiano.

Gli studenti a cui è stata rivolta l’iniziativa erano otto, sette di questi indiani sikh, con livelli assai diversificati d’acquisizione linguistica: si passava dal livello elementare A1 – A2 per chi era in Italia da pochi mesi a chi invece, da sempre nel nostro Paese, doveva perfezionare l’italiano per lo studio essendo a livello C1 – C2 e non mancavano neppure i casi intermedi a livello B1 –B2 di studenti che avevano alle spalle esperienze di scolarizzazione «miste».

Hanno aderito all’iniziativa tre docenti del plesso di Zibello i cui alunni dovevano sostenere l’esame di stato: l’insegnante di italiano, di matematica e l’insegnante di sostegno, che è l’autrice del presente contributo.

 

 

4.1. I DESTINATARI

 

Il progetto dell’Istituto Comprensivo di Busseto a cui si fa riferimento aveva come destinatari gli studenti stranieri delle classi terze e tranne un’eccezione vi hanno aderito tutti gli iscritti interessati: otto alunni di cui sette indiani sikh. La composizione su base etnica degli studenti stranieri che frequentavano l’ Istituto Comprensivo merita un breve approfondimento.

Busseto fa parte di quel territorio parmense denominato Bassa Parmense che corre lungo il corso del Po’ da Piacenza in direzione Nord-Ovest / Sud-Est fino ai confini con la provincia di Reggio Emilia. Al di là del Po’, nella stessa direzione si trovano le province di Cremona e Mantova, si tratta di aree agricole dove gli immigrati indiani costituiscono il gruppo di stranieri tra i più numerosi in valore assoluto. La particolarità del fenomeno, che ha pochi altri riscontri a livello nazionale, si spiega con i primi insediamenti casuali nel corso degli anni Sessanta e Settanta a cui sono seguiti significativi flussi migratori grazie a meccanismi come il passaparola, i rapporti di vicinato o di parentela, che hanno permesso di trovare occupazioni lavorative, soprattutto in ambito agricolo e il reperimento di abitazioni. Ora si è nella fase avanzata del ricongiungimento familiare ed è significativo che nel Comprensivo di Busseto il 50% degli alunni stranieri era costituito da indiani Sikh.²

Ai sette studenti indiani sikh, che partecipavano al progetto è stato proposto un questionario con l’obiettivo di ricostruire la storia delle loro famiglie e verificare l’evoluzione dei progetti migratori tra la prima e la seconda generazione. Il campione non era molto significativo dal punto di vista numerico, ma era molto importante il momento in cui è stato compilato il questionario, perché coincideva con la prescrizione alla scuola secondaria di II grado, scelta fondamentale per la vita adulta, cosa che gli studenti mostravano di avere chiarissima.

Ricorderò brevemente i risultati raggiunti, perché così mi sembra di restituire oggi quanto mi hanno offerto in termini di entusiasmo, interesse e cordialità gli studenti ed è soprattutto grazie a loro che questo progetto è stato per me un’esperienza molto significativa.

Per condurre l’indagine è stato predisposto un questionario composto da 20 domande, la maggior parte aperte, che prevedeva le risposte scritte dei dati richiesti. Il questionario ha permesso di raccogliere informazioni relative al nucleo familiare e alle modalità di vita quotidiana: numero di componenti, sesso, età, residenza, professioni dei genitori, lingua parlata in famiglia, consuetudini comunitarie, ecc.; notizie sulla storia dello studente: da quanto tempo era in Italia, dove, cosa e in quale lingua aveva studiato e quale scuola secondaria avesse scelto e infine quale fosse il progetto migratorio a lungo termine dei genitori rispetto a quello dei figli. Gli studenti hanno compilato il questionario alla presenza della candidata per cui da alcune richieste di chiarimento si è sviluppata spontaneamente una sorta di intervista guidata, che ha permesso di raccogliere ulteriori informazioni.

 

 

4.2. LA RACCOLTA, L’ANALISI E IL COMMENTO DEI DATI

 

Il campione degli intervistati era composto da sette studenti di età compresa tra i 14 e i 16 anni, quatto femmine e tre maschi, di cui cinque provenivano dal Punjab e due dall’ Haryana; tutti erano di religione sikh e per tutti la lingua materna parlata in famiglia era il punjabi. Si trattava inoltre di un gruppo eterogeneo per quanto riguardava gli anni di permanenza in Italia: tre studenti erano arrivati da meno di un anno e avevano frequentato le scuole del loro stato di origine a partire dai sei anni di età o anche prima; due studenti erano in Italia rispettivamente da tre e cinque anni e avevano alle spalle un percorso scolastico misto; gli ultimi due erano nati qui o erano arrivati molto piccoli, ma non lo sapevano con precisione, e avevano sempre frequentato la nostra scuola. Conseguenza di quanto appena descritto era un diverso livello di conoscenza della lingua italiana: A1-A2 per i neoarrivati, B1-B2 per chi era in Italia da tre o cinque anni e C1-C2 per gli studenti nati qui o giunti piccolissimi. Da questa situazione derivava un’ulteriore conseguenza per quanto riguardava la conoscenza della L1, perchè tutti parlavano punjabi, ma però lo sapevano leggere e scrivere solo le due studentesse con un’esperienza di scolarizzazione pregressa nel Punjab. I due studenti che avevano frequentato le scuole nell’Haryana avevano, invece, appreso a leggere, a scrivere e a studiare in hindi.

Le informazioni che si sono potute ricavare dalle domande relative alla vita quotidiana delle famiglie confermavano l’uso della L1 per la comunicazione tra i diversi componenti, ma tutti guardavano sia i programmi televisivi italiani sia quelli indiani in lingua punjabi e, in qualche caso, anche in lingua hindi.

In tre famiglie si leggeva anche una rivista in lingua punjabi pubblicata a Roma, che era possibile trovare nei negozi indiani di Busseto o Fidenza dove a volte si potevano comprare anche giornali e riviste indiani. Tutte le famiglie si recavano con frequenza quasi settimanale al gurdvara (tempio sikh) di S. Giovanni in Persiceto, il più vicino a Busseto o di Cremona o di Novellara, che è il più importante dell’Emilia. Sembrava una comunità molto coesa: i ragazzi dicevano di frequentare amici indiani o parenti, di trovarsi volentieri al tempio dove pranzavano insieme nelle mense collettive, ma non è stato possibile capire quali fossero effettivamente i legami che li univano per una sorta di riservatezza, che ci è sembrato opportuno rispettare.

Dai dati anagrafici raccolti è emerso che tutte le famiglie erano composte dalla coppia genitoriale più tre figli, i ragazzi non sapevano dire con esattezza l’età dei genitori, ma sapevano quella dei fratelli: le singole fratrie familiari oscillavano per età tra un minimo di 8 anni, caso singolo a un massimo di diciotto anni, secondo caso singolo. Si trattava quindi di famiglie costituite da coppie genitoriali giovani, ma non giovanissime per le quali dedurre, vista l’assenza di figli piccoli e gli intervalli di tempo molto regolari tra i diversi figli, che avessero già concluso il periodo riproduttivo. I padri lavoravano nelle stalle come bergamini (addetti alla cura e alla mungitura del bestiame) o nelle fabbriche come operai, solo una madre aiutava il marito nella cura del bestiame retribuita con lo stipendio, era presente però anche il caso di una signora che lavorava saltuariamente in agricoltura durante i mesi estivi. Tutti i padri, tranne uno che era arrivato con la moglie, erano giunti mediamente due o tre anni prima del resto della famiglia, che li aveva raggiunti dopo il reperimento di un’occupazione stabile e dell’abitazione. Le ultime informazioni non si erano ricavate esclusivamente dalle domande del questionario, ma dipendevano anche dalle conversazioni molto partecipate che si sono svolte per cui se ne aveva poi riscontro nelle risposte scritte.

Tutti gli studenti, senza alcuna eccezione tra maschi e femmine, dicevano che da grandi avrebbero lavorato in Italia e per questo in sei casi su sette si erano iscritti a scuole tecniche o professionali, solo una studentessa aveva scelto l’iscrizione al liceo linguistico. Le scelte scolastiche erano funzionali ai mestieri che si volevano svolgere e in questo la distinzione tra maschi e femmine era evidentissima: meccanico, elettricista, perito tecnico erano le professioni indicate dai ragazzi; impiegata, segretaria, cuoca, quelle indicate dalle ragazze compresa la studentessa che aveva scelto il liceo. Tutti conoscevano la scuola secondaria di II grado che avrebbero di li a poco frequentato e ne avevano notizie dirette da amici o parenti, avevano anche molto chiaro il mezzo di trasporto che avrebbero dovuto prendere per raggiungere le città sedi di istituti superiori: Fidenza e Cremona per la maggior parte e in solo caso Parma. La scelta era molto determinata e motivata: chi aveva optato per la scuola professionale pensava di trovare presto l’occupazione lavorativa desiderata e non prendeva assolutamente in considerazione di proseguire il corso di studi oltre il necessario. Questa scelta era condivisa anche dalla famiglia, anzi sembrava essere una scelta familiare, perché pensata e maturata tutti insieme e indicava la volontà di emanciparsi socialmente attraverso occupazioni considerate più prestigiose di quelle svolte dai genitori.

Lo stesso valeva per il futuro della famiglia in Italia: tutti i ragazzi hanno espresso il desiderio di rimanere in Italia per periodi lunghi o indefiniti e una ragazza ha mostrato la fotografia della casa di famiglia in costruzione nel Punjab per ribadire il legame con il Paese d’origine, ma evidente era un legame che apparteneva soprattutto ai genitori.

Rispetto a un futuro ancora più remoto i genitori di due famiglie avevano già deciso: quando avrebbero smesso di lavorare o i figli avrebbero iniziato a lavorare a loro volta sarebbero tornati in India. Le nuove generazioni sembravano avere invece progetti diversi; una ragazza, alla domanda “ Cosa farai se ti sposi in India?”, ha risposto che porterà con sé il marito in Italia.

 

 

4.3. LA COSTRUZIONE DEL MATERIALE: SCELTA DEI CONTENUTI E IL LINGUAGGIO

 

Il gruppo di lavoro del progetto si è riunito tre volte decidendo collegialmente la suddivisione dei compiti: l’insegnante di italiano ha preparato il materiale di letteratura; l’insegnante di matematica gli argomenti di scienze e la docente di sostegno, abilitata per l’insegnamento di italiano, storia, geografia ha scritto i testi di storia.

In letteratura sono state esaminate tre tipologie testuali: poesia, racconto e romanzo e si sono letti testi tradotti in italiano di autori indiani, mentre in scienze sono stati individuati argomenti che gli studenti stranieri già conoscevano in L1: il sistema solare, il vulcanesimo e i terremoti.

Di seguito l’attenzione viene posta sui testi di storia, che hanno sollecitato un dibattito interno al gruppo molto interessante: una volta condivisa la consapevolezza che fosse indispensabile produrre dei testi semplificati si doveva passare al momento cruciale delle scelte.

La prima grande difficoltà ha riguardato i contenuti; per definirli il gruppo si è posto tre domande: cosa segna la nostra appartenenza alla comunità nazionale, cosa è significativo per l’attuale memoria collettiva, quali sono i valori che stanno alla base della convivenza civile oggi?

La fase della scelta dei contenuti ha evidentemente una forte connotazione ideologica per questo il dibattito interno al gruppo è stato molto acceso, ma alla fine si è scelto il taglio di valorizzare gli avvenimenti che hanno portato alla nascita della repubblica italiana, sottolineando il passaggio dalla prospettiva nazionale a quella dell’Unione Europea senza dimenticare la dimensione mondiale. L’attenzione si è centrata sulla serie di avvenimenti, elencati dalle Indicazioni Nazionali, che a partire dall’Ottocento arrivano ai giorni nostri: la Restaurazione post-napoleonica in Europa e in Italia, il Risorgimento e l’Unità d’Italia, l’Imperialismo, la Prima Guerra Mondiale e i regimi totalitari, la Seconda Guerra Mondiale, il Dopoguerra, e i fenomeni di globalizzazione del mondo contemporaneo. Si tratta di avvenimenti e schemi di successione temporale molto in uso nei manuali dalle elementari fino all’Università. La scelta forte è stata quella di sottolineare alcuni momenti adottando l’angolo visuale della storia d’Italia in una prospettiva europea e valorizzando i collegamenti con i paesi di provenienza degli studenti.

Dopo di che all’interno dell’arco temporale appena descritto, si sono, quindi, selezionati i seguenti avvenimenti:

 

• l’Unità d’Italia,

• l’Imperialismo e la Prima Guerra Mondiale;

• l’avvento dei regimi totalitari;

• la seconda guerra mondiale e la Resistenza ai nazi-fascisti;

• la nascita della Repubblica italiana e l’adozione della Costituzione, perché di fondamentale importanza per il senso di cittadinanza comune;

• la nascita dell’Unione Europea, perché l’Europa è il nostro quadro di riferimento culturale;

• la conquista dell’indipendenza in Africa, Asia e America Latina e la decolonizzazione, perché ciò ha permesso di «collegarsi» con il paese di provenienza degli studenti stranieri e di valorizzare la loro scolarizzazione pregressa.

 

Infine si è proposta una carrellata dei principali problemi odierni che hanno una dimensione planetaria: l’inquinamento ambientale, il perdurare di conflitti armati, la fame e la sete nel mondo.

Per ciascuno di questi argomenti sono stati individuati gli obbiettivi conoscitivi minimi da perseguire cioè le informazioni da apprendere e memorizzare, che avrebbero dovuto poi essere esposte durante la prova orale dell’esame di stato magari con modalità molto più articolate rispetto al tradizionale colloquio, perché era possibile utilizzare anche il video proiettore.

Molto importante in questa fase, per gli studenti con lunga scolarizzazione scolastica nel Paese d’origine e da poco tempo in Italia, è stata la collaborazione con due facilitatrici di origine indiana, che partecipavano a diverse iniziative dell’Istituto. Il confronto con loro ha permesso di verificare le corrispondenze tra una serie argomenti oggetto di studio in Italia e in India così da valorizzare le conoscenze pregresse degli studenti, che in seguito sono state oggetto di «ripasso» grazie al reperimento di manuali in lingua materna. Si è anche proceduto alla predisposizione di testi bilingui su determinati contenuti e alla loro presentazione durante una lezione tenuta dalla facilitatrice centrata su alcune parole chiave del lessico storico del programma predisposto come Restaurazione, Risorgimento e Resistenza.

La possibilità di introdurre argomenti in lingua materna sia per l’uso di manuali sia attraverso spiegazioni orali e di avere testi bilingui sono risultati fondamentali per gli studenti a livello A1 –A2 al fine di integrare le conoscenze pregresse e le loro abilità nel percorso formativo proposto.

Rappresentano inoltre delle attualissime indicazioni didattiche e metodologiche qualora i docenti si trovino a proporre esperienze d’apprendimento a studenti con un livello d’acquisizione linguistica dell’italiano elementare, ma con significative esperienze scolastiche alle spalle.

 

 

4.4. LA SCELTA DEL LESSICO E LA STRUTTURA SINTATTICA

 

Un’attenzione particolare è stata rivolta alla stesura dei testi di studio tenendo conto delle precedenti considerazioni teoriche.

In particolare per il lessico si è cercato di utilizzare parole del vocabolario fondamentale o del vocabolario di base evitando l’eccessiva astrattezza e per il lessico specialistico si è fornita la definizione con note e glosse; in alcuni casi sono stati proposti anche sinonimi o contrari. Da questo punto di vista la difficoltà maggiore è stata quella di semplificare concetti ad alta “specificità” culturale e spesso fortemente correlati ad altre microlingue.

Un obiettivo fondamentale, ma riservato prevalentemente agli studenti con una conoscenza della lingua a livello di padronanza, è stato quello di costruire e progressivamente arricchire il lessico storico conosciuto soprattutto di termini specifici e in uso anche a livello giornalistico, nei documentari e nei manuali di studio.

Per la sintassi è stata utilizzata una struttura paratattica con periodi costituiti da una principale e da una o due coordinate al massimo. Le subordinate presenti nei testi sono prevalentemente di tipo causale o temporale e introdotte da connettivi molto conosciuti; infine sono completamente assenti le gerundive e le forme participiali.

L’ordine con cui si sono costruite le frasi è quello tipico della lingua italiana: soggetto – verbo e complemento. Non sono state introdotte forme verbali impersonali o passive e si è utilizzato prevalentemente il presente storico.

Non si scoraggino comunque i docenti se ogni rilettura sembra suggerire a livello linguistico delle revisioni, perché non sempre si riesce a rispettare le «regole» di semplificazione a cui si accennava, sorgono dubbi sulle scelte lessicali o si teme di aver operato eccessive riduzioni di contenuto e tanto altro ancora. Le attività che si svolgono sul testo facilitato: la lettura, il commento, la parafrasi orale, la verifica della comprensione permettono di avere un prezioso feedback sul materiale stesso e di ricavare anche quali sono le necessarie correzioni.

 

 

4.5. LA COSTRUZIONE DEL TESTO SEMPLIFICATO: L’IPERTESTO

 

Un’altra scelta che ha qualificato dal punto di vista didattico lo svolgimento del progetto è stato quella di procedere alla costruzione di ipertesti.

Le tecnologie informatiche e i computer sempre più evoluti offrono molte opportunità nel campo della didattica, ma è solo da pochi anni che sono utilizzati nella didassi quotidiana. Di seguito si farà riferimento alla costruzione di ipertesti con l’uso del power point, perché questa è stata la tipologia testuale adottata nella preparazione del materiale semplificato, sia per gli argomenti di storia che per quelli di scienze e di letteratura. Diversi sono stati i motivi che hanno spinto il gruppo di lavoro in questa direzione e tra questi la flessibilità strutturale dell’ipertesto e l’opportunità d’integrare media diversi. Dal punto di mio punto di vista l’ipertesto richiede una struttura precisa e per il nostro ipertesto di storia questa è stata di tipo cronologico – sequenziale: un percorso articolato in nuclei d’informazione autonomi e autosufficienti. Questa fase è stata particolarmente laboriosa da mettere a punto, perché implicava una selezione motivata delle informazioni stesse e l’individuazione dei nessi crono - logici che dessero un’interpretazione sostenibile dei fatti storici. Per il docente questo è il momento della scelta, una scelta che deve ragionata e consapevole, perché si deve svolgere sulla base di parametri chiari in primo luogo a se stessi ed espliciti per il lettore; solo così si garantisce una trasparenza etica alla propria azione.

Lo studente, invece, si trova di fronte un ipertesto in cui può procedere soffermandosi su un argomento oppure andare avanti o tornare indietro sugli avvenimenti, che più lo interessano e, se lo ritiene, può anche decidere di «saltare» in parte una tappa del percorso o svolgere approfondimenti, ecc.

La flessibilità dell’ipertesto è risultata fondamentale nel progetto, perché il gruppo di studenti stranieri candidati all’esame di stato presentava dei livelli d’acquisizione dell’italiano L2 molto diversi: non si poteva per ovvie ragioni costruire tanti ipertesti quanti sarebbero stati necessari per tenere conto di questa disomogeneità. Si è pensato di dare soluzione a questo problema individuando due link fondamentali del percorso di studio: l’Unità d’Italia e il Mondo Contemporaneo su cui concentrare le attività di comprensione e di fissazione delle informazioni. Conoscere come si è formata la nazione italiana è un primo passo per avvicinarsi alla nostra identità storica e la consapevolezza dei principali problemi del mondo attuale è indispensabile per la formazione della coscienza civica. Si sono formulati così gli obbiettivi d’apprendimento a livello conoscitivo per i due argomenti, che sono stati ritenuti minimi per gli studenti stranieri a livello C1-C2 e considerati massimi per gli studenti stranieri a livello A1-A2. I testi sono stati molto semplificati sia a livello linguistico che informativo e sono state scelte delle immagini a corredo che si prestavano a facili letture. Infine la soluzione dei compiti richiesti imponeva l’utilizzo delle informazioni apprese sia in attività manuali che di esposizione orale. Negli altri argomenti invece alcune slide presentavano i nuclei d’informazione di base sugli avvenimenti, mentre altre potevano essere considerate degli approfondimenti riservati solo a una parte degli studenti e in questo caso il linguaggio utilizzato teneva conto dei destinatari che avevano una conoscenza dell’italiano L2 a livello B2 o addirittura C1-C2. Questo permetteva di utilizzare didatticamente l’ipertesto in modo parziale valutando i prerequisiti degli studenti a livello linguistico e di studio, ma senza operare delle semplificazioni immotivate o eccessivamente riduttive. Le note erano collegamenti ipertestuali che funzionavano come glosse e in alcuni casi proponevano una riflessione lessicale su parole fortemente connotate in senso disciplinare mentre in altri costituivano dei veri e propri approfondimenti.

L’ipertesto è stato arricchito da immagini, soprattutto carte storiche, dipinti e fotografie; le prime avevano lo scopo di illustrare visivamente i contenuti e proiettare nello spazio gli avvenimenti, mentre i documenti fotografici sono stati utilizzati per dare un volto reale ai protagonisti della nostra storia recente.

Nell’ipertesto sono stati introdotti semplici esercizi che richiedevano agli studenti di operare con le informazioni apprese per giungere alla soluzione, ma anche in queste attività l’aspetto del commento orale o dell’esposizione delle operazioni effettuate era fondamentale.

 

 

4.6. LO SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITÀ

 

Il progetto prevedeva un percorso d’accompagnamento all’esame di stato soprattutto per la preparazione al colloquio interdisciplinare, si sono svolte una serie di lezioni a piccoli gruppi individuati sulla base del livello d’acquisizione linguistica. In particolare per gli studenti di livello A1-A2 lo studio della storia è avvenuto per il Novecento a partire dal manuale in uso nella scuola frequentata del loro Paese d’origine, a cui sono seguiti sia una lezione tenuta da una facilitatrice sia la lettura su testi bilingui degli argomenti da portare all’esame. Diversi sono stati anche gli esercizi proposti: questionari a risposta aperta e a risposta multipla, completamento di didascalie di carte storiche, interrogazioni, conversazioni e per terminare si è svolta anche una simulazione di prova d’esame.

L’esame si è svolto con risultati positivi: gli studenti sono stati «licenziati» premiando così una motivazione e un impegno allo studio che tutti hanno mostrato di avere.

 

 

5. CONCLUSIONI

 

I risultati ottenuti sono stati diversi: scolastici, educativi, metodologici e di relazione.

Per quanto riguarda l’apprendimento scolastico è indubbio che gli studenti stranieri abbiano appreso delle conoscenze e sviluppato alcune competenze disciplinari specifiche come illustrare su carte storiche la distribuzione di alcuni avvenimenti ed effettuare dei collegamenti. Vi sono state poi delle ricadute sul versante linguistico in termini di arricchimento lessicale, miglioramento della lettura, adeguamento del registro e dei tempi di’intervento durante le interrogazioni o le conversazioni guidate.

Sicuramente l’attività didattica organizzata in momenti di lavoro individuale, svolti solo con gli alunni indiani, alternati ad ore di lavoro in classe o in piccoli gruppi misti aveva la flessibilità necessaria per rispondere ai bisogni formativi di tutti in modo adeguato ai livelli di partenza. Non solo è sembrato che il progetto favorisse il senso di appartenenza alla classe, in quanto tutti gli studenti erano impegnati nello stesso iter formativo anche se con modalità diverse. La struttura stessa dell’ipertesto è quindi da valorizzare didatticamente, rende possibile, infatti, che gli step del percorso d’apprendimento tengano conto delle esigenze individuali nei tempi, nei prerequisiti, nelle conoscenze e nelle competenze, pur condividendo la medesima esperienza d’apprendimento. Anzi proprio per questo ogni studente può applicare il proprio stile conoscitivo e darsi un metodo di studio adeguato.

Dal punto di vista metodologico hanno imparato sia gli studenti sia gli insegnanti.

I docenti che hanno aderito all’iniziativa hanno lavorato in gruppo, hanno dovuto confrontarsi per scegliere i contenuti di studio da proporre e per decidere con quale modalità costruire i testi semplificati e ciò ha comportato una migliore consapevolezza della propria azione didattica.

Confronto e scambi d’idee ci sono stati anche con le mediatrici culturali consulenti della scuola ed è stato interessante, perché hanno permesso d’intravedere esperienze scolastiche molto diverse dalle nostre e questo ha chiarito anche aspetti del comportamento degli studenti indiani che i docenti non capivano.

Ma soprattutto ci si è resi conto che il lavoro fatto per gli studenti stranieri funzionava anche per gli studenti italiani e così sono stati costruiti ipertesti in power point che riassumessero i programmi d’esame di diverse discipline per tutta la classe, la cui flessibilità ha permesso di personalizzare il percorso di studio di ogni studente.

Così quello che è stato pensato per pochi sulla spinta della preoccupazione per l’esame di stato è diventato un lavoro di tutti.

 

 

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