ABSTRACT

Quello utilizzato dalla critica d’arte è un linguaggio specialistico epistemologico. Insegnarlo negli istituti d’arte o nelle accademie di Belle Arti agli studenti stranieri può diventare una sfida interessante, ma non priva di difficoltà sia per la tipologia dei discenti, per lo più improntati allo studio di materie pratiche e non teoriche, sia per la scarsità di ore a disposizione in relazione alla quantità notevole di lavoro da affrontare, sia per la necessità di rispondere agli eterogenei e numerosi bisogni linguistici.

Dopo alcuni cenni relativi alle peculiarità della microlingua d’arte, verrà tracciato un profilo degli studenti stranieri di Belle Arti mettendo in rilievo, conseguentemente, le problematiche alle quali il docente di lingua andrà incontro e formulando alcune proposte didattiche da svolgere, in larga parte, grazie all’aiuto del Web.

1. LINGUAGGIO SPECIALE DELLA CRITICA D’ARTE: ASPETTI CARATTERISTICI

Ampi studi sono stati svolti relativamente alle microlingue e alla loro struttura. In generale, seguendo quanto rilevato da Gotti (1991: 13), si può affermare che esse constano di circa undici elementi caratteristici:

• esattezza, semplicità e chiarezza;

• oggettività;

• astrattezza;

• generalizzazione;

• densità di informazione;

• brevità e o laconicità;

• neutralità emotiva;

• mancanza di ambiguità;

• impersonalità;

• coerenza logica;

• uso di termini tecnici definiti, simboli e figure.

Tali peculiarità sono in buona parte ascrivibili anche al linguaggio speciale dell’arte che, come tale «gode di una certa autonomia rispetto all’uso corrente della lingua. Minore è la sua autonomia rispetto ad altre forme di linguaggio critico. Costituito per oltre il 50% da vocaboli di validità critico-estetica generale, vocaboli che tornano con pari legittimità nei contesti della critica letteraria, teatrale, musicale, il vocabolario della critica d’arte si configura piuttosto come una variante generale del vocabolario critico-estetico» (De Mauro 1965: 37).

Il lessico della critica d’arte si è formato probabilmente (cfr De Mauro 1965) proprio dalla parola latina ars, che aveva inizialmente il significato di un’attività umana nella quale si dovesse presupporre l’uso di determinate tecniche, ma nel periodo che va dal Rinascimento al periodo barocco quest’accezione si fa sempre più rara, incrementandosi invece l’uso della locuzione “belle arti” ad indicare attività di valore estetico. A partire dal Settecento per arrivare ai giorni nostri la parola arte è venuta a coincidere con l’espressione “belle arti”, andando a definire genericamente “un’attività estetica”. È proprio quest’ultima fase quella in cui «avvengono delle trasformazioni sostanziali, perché soltanto allora nasce per il vocabolo la possibilità di significare in modo autonomo e stabile una realtà estetica» (De Mauro 1965: 40).

Il susseguirsi di correnti, stili e nuove forme artistiche non hanno fatto che ampliare ed arricchire un vocabolario comprendente voci di ordine concettuale-storico e termini tecnici: le prime sono quelle maggiormente soggette a modificazioni e variabilità di contenuto semantico durante lo svolgersi del percorso storico, i secondi, invece, si presentano con connotazioni costanti in quanto «sono voci nate sovente dal gergo degli artisti e degli artigiani; sono parole o espressioni entrate in un certo periodo storico nell’uso; adoperate per secoli ma poi improvvisamente tralasciate o dimenticate. Costituiscono pertanto un glossario degno di riscoperta, di restituzione significativa, di chiarimento» (Grassi, Pepe 1995: V-VI) che ha la stessa vitalità di tutti i linguaggi specifici delle scienze umane in generale.

2. GLI STUDENTI STRANIERI DI BELLE ARTI E IL DOCENTE DI LINGUA ITALIANA: DUE REALTÀ A CONFRONTO

Il rapporto tra studenti stranieri di Belle arti e docente di lingua italiana non è sempre facile come si potrebbe supporre: molte sono le difficoltà che si creano a causa dei diversi ruoli impersonati da insegnanti e studenti e dalle variabili che si incontrano (tempo a disposizione, difficoltà delle materie di studio, attitudine degli studenti, ecc…). Nei paragrafi che seguono verranno analizzate le principali caratteristiche che li contraddistinguono.

2.1 STUDIARE BELLE ARTI IN ITALIA: PROBLEMATICHE E DIFFICOLTÀ

Da sempre lo studio dell’italiano è strettamente legato a quello delle belle arti: chiunque si accinga a dedicarsi a materie di ambito artistico (arte, design, pittura, scultura, fotografia, ecc.), sa che presto o tardi dovrà confrontarsi con la lingua del sì. Non sono pochi, quindi, gli studenti stranieri che desiderano fin dalla giovane età avere una formazione completa e, ogni anno, vengono in Italia per iscriversi ai numerosi corsi di laurea triennale, quinquennale, master, o corsi professionali che accademie statali e private mettono a disposizione dell’utenza: dall’America, dall’Europa, dal Giappone e, negli ultimi tempi, persino dalla Cina (tramite il programma Marco Polo o, più specificamente, tramite il programma Turandot), migliaia di giovani si riversano insieme agli italiani nelle segreterie per poi prendere posto tra i banchi dell’Accademia e dar vita a nuove forme d’arte e sfogo alla propria creatività.

Il corso di studi, se approvato dal Ministero, prevede un livello B2 di conoscenza dell’Italiano per essere in grado di seguire le lezioni e sottoporsi alle verifiche di fine anno o semestre. Il problema che a questo punto si pone allo studente straniero non è di poco conto: egli deve riuscire, a seguire gli incontri giornalieri in aula e prendere appunti, deve anche essere in grado di studiare su testi specialistici in italiano, scrivere tesine e, naturalmente, sostenere le prove intermedie e finali delle lezioni semestrali. A questo si aggiunga il fatto che, vivendo l’esperienza di studente di un’accademia italiana, sarà costretto a interagire con insegnanti, colleghi, personale tecnico dell’accademia e segreteria, intessendo una complicata di rete di rapporti che presuppongono anche l’utilizzo di diversi registri (dal gergo giovanile a quello studentesco, da quello burocratico strettamente inerente al piano di studi a quello formale da tenere con i docenti).

Se, tuttavia, la tensione emotiva nel seguire le lezioni, prendere appunti, parlare con professori, segretari, colleghi di studio sarà gradualmente superata grazie al ripetersi quotidiano e regolare di lezioni, incontri, seminari, ecc., che diventeranno una routine, le prove finali, comprensive spesso di tesina o relazione scritta, rappresenteranno la maggiore difficoltà cui andranno incontro gli studenti stranieri.

In esse entrano in gioco fattori diversi rispetto a quelli di un normale scambio linguistico che si può effettuare in segreteria, nei corridoi dell’accademia o persino nella stanza di ricevimento di un professore: infatti, mentre nelle comunicazioni quotidiane è necessario soprattutto ottenere una comunicazione efficace ma non è indispensabile la correttezza grammaticale e morfosintattica, in sede d’esame sarà opportuno raggiungere la padronanza del linguaggio specifico che è parte integrante della materia di studio. Un esame riuscito di Storia del Design avrà come requisiti una corretta comprensione della disciplina, l’acquisizione del lessico specialistico (ovvero la microlingua), la capacità di elocuzione (nella quale non sono secondari fattori relativi all’impostazione della voce, al ritmo e ai tempi di esposizione che divengono anche sinonimo di sicurezza e studio approfondito e accurato della materia). È opportuno altresì considerare che il nostro sistema di studio è uno dei pochi a prevedere esami orali, mentre nella gran parte delle università straniere si prediligono verifiche scritte: questo può ingenerare una tensione emotiva in un candidato proveniente dall’estero.

Il modo in cui di solito gli studenti stranieri ovviano al problema dell’esame orale e della conseguente necessità di padronanza del lessico e della materia è la ricerca mirata di materiale da riportare fedelmente nella tesina o nella relazione da consegnare, evitando lo sforzo della più complessa rielaborazione personale di quanto leggono. Lo studio superficiale e mnemonico di quanto hanno scritto costituisce, successivamente, la loro preparazione che risulta insufficiente non appena il docente decida di approfondire e spaziare sull’argomento prescelto o su temi correlati. La situazione non migliora quando si è di fronte a un esame “pratico”, ovvero una disciplina per la quale non sia richiesto un manuale da studiare, bensì l’esplicazione della propria capacità di progettazione, della propria creatività: esempi potrebbero essere gli esami di modellistica, laboratorio di design o di pittura, disegno, autocad, ecc. In essi il candidato è chiamato a presentare il proprio progetto cercando di mettere in rilievo le caratteristiche positive e le difficoltà che ha dovuto superare al momento della realizzazione, illustrando le varie fasi di lavoro che hanno preceduto il risultato finale. Ancora una volta la maggioranza degli studenti stranieri è portata a redigere un breve testo che poi cerca di “riprodurre” oralmente, tentando di mantenersi il più possibile aderente a quanto scritto in precedenza.

In entrambe le situazioni evidenziate appare chiaro che il sistema escogitato da molti studenti stranieri per superare l’esame è espressione di disagio, di senso di inadeguatezza, di timore di non riuscire davanti all’ostacolo rappresentato dalla prova di verifica.

Inoltre, uno dei principali problemi che affligge il sistema accademico è la mancanza di motivazione nell’apprendimento delle L2 da parte degli studenti: per quanto possa sembrare incredibile infatti «essi hanno, molto spesso, l’impressione di perdere il loro tempo durante il corso di lingua, e soprattutto sono convinti che essa sia una materia secondaria.[…] Un […] grave errore che si deve assolutamente evitare è quello di proporre lo studio di uno o più testi letterari e soprattutto, di volere spesso attuare una riflessione metalinguistica riguardo a problemi morfosintattici. È il concreto che interessa i nostri studenti, e bisogna mostrare loro in che cosa le lingue straniere possano essere utili. È importante saper vincere i loro pregiudizi contro le L2 fin dalle prime lezioni» (Jullion 1990: 115).

2.2 IL RUOLO DEL DOCENTE DI LINGUA ITALIANA

Il docente di lingua italiana si trova dunque di fronte a un duplice problema:

1. un quantitativo di ore contingentato, assai basso rispetto al tipo di programma che dovrebbe affrontare in relazione a ogni disciplina che la sua eterogenea classe deve affrontare. Occorre infatti far presente che all’interno di un corso di lingua italiana stanziato dall’istituzione accademica stessa confluiscono molte tipologie di studenti, provenienti da paesi diversi e con indirizzi di studio di vario genere, seppure tutti afferenti alle discipline artistiche;

2. la necessità, per non dire il dovere, di fornire il vocabolario di supporto per comprendere le lezioni e preparare l’esame con le tecniche adeguate ad ottenere un’efficace elocuzione.

Individualizzare fin dall’inizio lo studio –ovvero proporre attività che siano facilmente adattabili e calibrabili dal docente sui bisogni linguistici dei singoli componenti della classe– sarebbe un’impresa assai ardua o addirittura praticamente impossibile, in quanto potrebbe ingenerare confusione, rivalità, nervosismo: di solito all’interno di una classe chi si sente a un livello superiore non accetta di essere rallentato nel proprio apprendimento da chi è più debole, mentre quest’ultimo riceve un senso di frustrazione nel notare che le attività a lui richieste mirano ad obiettivi meno alti rispetto a quelli dei colleghi. Talora inoltre sono diverse le abilità che è opportuno sollecitare e questo costringe l’insegnate a prendere in considerazione varie istanze: «è naturale che studenti tanto diversi per età e, quindi per cultura, interessi e preparazione, abbiano un differente concetto della didattica e del ruolo del docente, che si trova, naturalmente, in difficoltà di fronte ad esigenze tanto articolate e, spesso, addirittura antitetiche» (Jullion 1990: 116). Un’azione didattica mirata al singolo individuo sarà necessaria e, addirittura, doverosa durante la fase finale del corso, ovvero in quella della correzione degli elaborati scritti da consegnare per l’esame, ma inadeguata, a mio avviso, durante lo svolgimento dei due terzi delle lezioni. Quello che invece si rende necessario fin dalle battute iniziali del corso è l’apprendimento del lessico specifico, nonché, in un secondo momento, l’acquisizione delle strutture morfosintattiche adeguate per una corretta esposizione sia orale, in sede d’esame, sia scritta in occasione di test di verifica nelle materie storico-artistiche o di tesine da consegnare prima della sessione d’esame.

L’eterogeneità della classe dovuta alle diverse etnie degli studenti e ai molteplici indirizzi di studio (pittura, fotografia, design, web design, interior design, ecc.) e il fatto che il corso di lingua italiana offerto non sia di solito accademico in quanto non rientra nei programmi ministeriali, può rendere il compito del docente di italiano assai problematico. Inoltre «non è impresa facile indurre a partecipare studenti la cui frequenza non è regolare e, d’altro canto, è negativo rivolgersi soltanto ai pochi “fedeli” che non perdono mai una lezione. Bisogna, dunque, optare per unità didattiche che possano essere analizzate nelle loro grandi linee durante la lezione, affinché ognuna sia indipendente dalla precedente e possa favorire la partecipazione degli studenti. Beninteso, si tratta di una pedagogia “limitativa” che non permette di applicare le belle teorie che si trovano in articoli o in manuali» (Jullion 1990: 114).

Per proporre lezioni che risultino interessanti all’intera classe e diano a tutti gli studenti l’opportunità di ottenere una buona formazione linguistica in preparazione delle prove finali, sembra necessario, a mio avviso, un corso incentrato su esercizi di elicitazione del lessico e attività orali che possano abituare il discente alla difficile arte dell’improvvisazione, visto che –come ho detto– una delle principali caratteristiche riscontrate è la tendenza allo studio mnemonico che comporta una difficoltosa elocuzione. Tale lavoro presenta tuttavia varie difficoltà:

• attività di memorizzazione del lessico e di improvisazione possono risultare assai pesanti per gli studenti, già gravati da ore di lezione in italiano di materie specifiche e chiamati durante il corso di lingua a focalizzare l’attenzione proprio sulle parole e le strutture che risultano loro difficili;

• può apparire ripetitivo, dal momento che la maggioranza degli studenti stranieri è portata ad assimilare la lezione di lingua italiana a un corso in cui sia centrale lo svago, dal momento che non è accademico e quindi nessun voto sarà registrato sul libretto.

3. ATTIVITÀ PER L’IMPROVVISAZIONE E LA MEMORIZZAZIONE DEL LESSICO

I moduli che compongono un curricolo relativo all’apprendimento del linguaggio specifico d’arte devono in primo luogo avere come obbiettivi il raggiungimento della competenza comunicativa e di quella metacognitiva. In questo senso, sulla base di quanto affermato da Balboni (2000: 19) è necessario:

• Saper fare linguaggio d’arte: usare cioè le abilità primarie e integrate per comprendere testi artistici, modificarli e rielaborarli, produrne di nuovi;

• Saper fare con il linguaggio d’arte: ossia acquisire funzioni linguistiche, lessico e abilità linguistiche necessarie a saper svolgere compiti scritti, comprendere e rispondere a test di verifica in materie specifiche, sostenere esami orali;

• Sapere la lingua: tramite la conoscenza metalinguistica grazie alla quale sarà possibile comprendere e costruire periodi di senso compiuto e oralmente e per iscritto;

• Saper interpretare i codici non verbali: sarà opportuno osservare, riconoscere e comprendere elementi caratteristici del codice non verbale artistico come tecniche, gestualità, design, ecc., per poi saperli spiegare.

Nella microlingua d’arte non è necessario affrontare la prima fase dell’unità didattica, ovvero quella della motivazione, dal momento che il fatto di essere studenti di un’Accadema di Belle Arti costituisce già una notevole fonte di entusiasmo e interesse nello studio del linguaggio strettamente collegato alla propria materia di studio. Globalità, analisi e sintesi sono le fasi su cui focalizzare l’attenzione e concentrare le proprie energie.

In particolare, nella fase della sintesi occorre fare in modo che gli studenti utilizzino quei termini specifici, relativi a una sfera tecnica, che non sono facilmente utilizzabili nella lingua quotidiana¹. Acquisire il significato e l’uso del vocabolario storico-artistico aiuta gli studenti seguire meglio le lezioni delle materie di indirizzo e a sostenere gli esami di profitto in modo più soddisfacente. Le strategie didattiche che si possono adottare in fase di sintesi sono divisibili in tre gruppi:

• Descrittivo: attività volte all’acquisizione delle strutture e delle conoscenze di base per la descrizione di un’opera; possono essere semplici e consistere in

  1. una caccia al tesoro: trovare tre soggetti uguali all’interno di un gruppo apparentemente eterogeneo – per esempio cercare tre esempi di Annunciazione tra svariate foto di opere d’arte, oppure tre oggetti di design con la stessa funzione (non ci si deve stupire dell’apparente facilità del compito: riconoscere un soggetto d’arte relativo alla mitologia o alla religione cristiana può essere elementare per un occidentale, ma più complesso di quanto si potrebbe supporre per un orientale). Un simile esercizio può essere facilmente svolto anche online inserendo nella maschera di ricerca per le immagini il titolo di un soggetto e, a risultato ottenuto, chiedendo agli studenti di osservare ed elencare le caratteristiche comuni a tutte le immagini trovate;

  2. un quiz da svolgere in squadre (riconoscere una nota opera d’arte descritta in tre frasi);

  3. un esercizio di completamento da svolgere come gioco a squadre (riempire una tabella con gli elementi iconografici caratteristici di svariati soggetti artistici);

  4. una versione di Pictionary, schizzando sulla lavagna, invece di un oggetto di uso comune, dei soggetti di opere d’arte (mitologici, religiosi, ecc.);

  5. indovinare quale oggetto o quale opera d’arte si tiene celata dietro la schiena.

• Lessicale: esercizi orientati all’acquisizione del lessico specifico

  1. esercizi di semplificazione di un testo, attraverso la ricerca di sinonimi e perifrasi che spieghino le parti più complesse del testo; ad un livello più elevato potrebbe essere interessante la lettura di brani dai libri di testo di Storia dell’Arte e di Storia del Design e la successiva semplificazione da inserire in un wiki che li raccolga tutti, in modo da creare un “manuale online” sempre disponibile alla consultazione da qualunque parte del mondo ci si trovi, sempre aggiornabile e modificabile e utile per tutti gli studenti stranieri dell’Istituto (si veda a questo proposito l’esperimento che abbiamo portato avanti con due classi di studenti cinesi che componevano parte del gruppo di studenti stranieri della scuola presso la quale abbiamo insegnato: http://sites.google.com/site/artisticwiki.

  2. L’esercizio contrario, cioè l’espansione di un testo, può risultare utile a fissare le formule apprese: si fornisce agli studenti un testo scarno, estremamente semplice, e si chiede loro di complicarlo, inserendo sinonimi meno frequenti, periodi più complicati. In questo tipo di attività può rientrare ad esempio la costruzione della tesina di fine corso per esami di Storia dell’Arte o di Storia del Design, oppure l’elaborato per presentare e descrivere il proprio progetto in esami di laboratorio o comunque prettamente pratici. L’inserimento in un wiki, dopo il sostenimento dell’esame, dei testi delle tesine potrà essere ancora una volta un modo per creare un feedback di partenza per altri esami o per offrire il proprio contributo ai colleghi nell’ambito di un progetto collaborativo (cfr http://sites.google.com/site/artisticwiki);

  3. la fittizia vendita all’asta di un oggetto di design o di un’opera d’arte, obbligherà lo studente a descriverne le peculiarità usando un registro formale;

  4. la presentazione alla classe di un progetto ideato dallo studente stesso sia esso una foto o un’opera d’arte da lui modificata (proponendo un’immagine sulla quale lavorare con colori, forbici, penne, altro…), o un nuovo oggetto di design da presentare (quest’ultimo potrebbe nascere dall’assemblaggio di più nomi composti - es., dati portaombrelli e asciugacapelli immaginare uso e design di un asciugaombrelli - oppure immaginando un diverso utilizzo per oggetti di uso quotidiano – es., una forchetta può diventare un insolito pettine, un ombrello trasformarsi, se capovolto, in un portaoggetti, ecc…). Le creazioni possono essere presentate dagli ideatori stessi oppure da un collega di corso che si finge critico d’arte. I testi ricavati da quest’ultimo esercizio potrebbero essere inseriti in una categoria di un blog della classe.

• Informatico: in questo gruppo rientrano uno svariato tipo di attività da fare online, volte all’ampliamento del lessico. La visita di nuovi siti può essere una scoperta interessante e dare spazio a varie attività. Alcuni siti interessanti:

  1. http://www.italipes.com/presentazione.htm: è un sito che riporta esempi di pubblicità con immagini d’arte, oltre a schede didattiche relative alla Storia dell’Arte e alle tecniche artistiche. Può essere interessante in questo senso chiedere agli studenti di sviluppare alcune pubblicità di prodotti enogastronomici (vista la cultura culinaria e enologica italiana), di moda, turismo o altro tramite immagini d’arte. Pubblicizzare un prodotto, descriverne le caratteristiche, spiegare il perché dell’abbinamento con una determinata immagine artistica sono esercizi che richiedono l’uso di un determinato vocabolario.

  2. www.sitiunesco.it: è il portale web dei siti italiani dichiarati dall’UNESCO Patrimonio Mondiale dell’Umanità. L‘insegnante potrebbe assegnare a gruppi, coppie o persino a singoli il compito di leggere quanto relativo a un luogo a scelta e poi fare un reportage alla classe con una presentazione di foto. L’obbiettivo è quello di far sviluppare la capacità di esposizione orale.

  3. http://www.renaissanceconnection.org/flash_maybe.cfm: è un sito molto interessante e divertente sia per la grafica sia per i contenuti ed è rivolto a studenti di Storia dell’arte, in particolare del periodo rinascimentale. Purtroppo è solo in lingua inglese, ma potrebbe essere utilizzato con studenti anglofoni proponendo loro di tradurlo: «l’attività del tradurre, soprattutto se svolta in maniera tranquilla e con tempi lunghi a disposizione, aiuta a riflettere sulla lingua di partenza, su quella d’arrivo, e sulla cultura e la civiltà del popolo che parla quella lingua, nonché sulla propria i maniera comparativa» (Balboni, in Mazzotta, Salmon: 2007, 57). Il web consente di trovare risorse analoghe in altre lingue in modo che anche gli altri studenti possano esercitarsi seguendo lo stesso tipo di percorso.

  4. http://www.dipity.com/: è un sito che consente di creare delle “cronologie online” inserendo anche testi, video e foto. Può rappresentare un ottimo e valido presupposto per tracciare la Storia dell’Arte, la Storia del Design, la Storia della Fotografia, la biografia di un singolo autore in attività di cooperative learning.

  5. http://www.ideaperlacampania.rai.it/ita/demo.htm: è un museo virtuale interamente dedicato al Caravaggio. Oltre ad essere un ottimo punto di partenza per lo studio di questo autore, può rappresentare un valido esempio da seguire per gli studenti, proponendo loro di elaborare, anche in modo più elementare, un sito interamente dedicato a un autore di loro gradimento. L’intera classe può cooperare al progetto, ricercando immagini e redigendo testi su un argomento di Storia dell’Arte, di Storia del Design o di Storia della Fotografia o su un autore in specifico.

  6. http://www.anisa.it/didattica.html: è il sito dell’Associazione Nazionale Italiana Storici dell’Arte e consente di trovare sempre nuovi spunti, siti e informazioni alle quali attingere per proporre attività in classe.

  7. http://www.pitturaedintorni.it: in questo sito è possibile trovare un elenco completo delle principali tecniche artistiche con figure che esemplificano il tipo di procedimento usato. Dopo lo studio di alcune tecniche potrebbe essere un buon esercizio proporre una carrellata di immagini agli studenti e aprire un dibattito commentandone una alla volta.

  8. Visite virtuali a musei e mostre: ormai la gran parte dei musei offre un sito completo di informazioni e visite virtuali alle mostre allestite nei vari periodi dell’anno nonché alle sale del museo stesso. Assegnare a gruppi, coppie o singoli un museo diverso chiedendo loro di redigere una guida e proporre l’apertura di un’altra sala può essere un’attività interessante che permette agli studenti di utilizzare un registro formale, un vocabolario adeguato al loro lavoro di “critici”.

  9. http://www.italianculture.net: offre una notevole quantità di informazioni relative alla cultura italiana (arte, design, musica, cucina, lingua…). I testi sono abbastanza semplici e brevi da leggere e offrono la possibilità di approfondire tramite link ad altri siti.

4. CONCLUSIONI

L’insegnamento della microlingua dell’arte a studenti stranieri di Belle Arti può essere considerato un compito assai motivante grazie alle peculiarità dei destinatari, ovvero soggetti creativi estremamente sensibili e profondi, dotati di notevoli capacità di astrazione. Tuttavia queste caratteristiche stesse possono rappresentare un ostacolo, poiché rendono gli studenti prede più facili di distrazioni e senso di frustrazione qualora i risultati tardino ad arrivare. Le attività da proporre devono aiutare gli studenti a sostenere gli esami orali e scritti e, pertanto, dare, nel minor tempo possibile e nel modo più accattivante, buoni risultati: sarà opportuno quindi scegliere esercitazioni che siano ludiche e piacevoli in modo che chi le svolge si distacchi per un attimo dalle materie di studio e faccia ironia e autoironia avviando, in modo quasi inconsapevole, il processo apprenditivo.

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