ABSTRACT

È possibile una ‘Grammatica della Fantasia’? L’insolito accostamento della parola ‘grammatica’ con ‘fantasia’ può sembrare un ossimoro. Eppure, l’omonimo testo di Gianni Rodari, che ha ispirato queste riflessioni e a cui qui si fa continuo riferimento, non è una gabbia per la creatività, ma un percorso tra i sentieri dell’immaginario pensato per guidare bambini italiani alla produzione di testi originali e anche sfacciatamente insensati. La ‘Grammatica della Fantasia’, dall’esplicito sottotitolo ‘Introduzione all’arte di inventare storie’, è un resoconto delle attività di scrittura creativa ideate e realizzate dall’autore nelle scuole elementari attorno al 1970, discusse ed elaborate nei corsi di formazione da lui tenuti in quegli anni a docenti delle scuole di Reggio Emilia, tutte proposte operative frutto di una fervida immaginazione e di una grande cultura. Qui si tratta dell’utilizzo di questo testo, punto di riferimento in Italia e all’estero per tutti coloro che si occupano di educazione alla lettura e alla scrittura per bambini, in un corso di scrittura in lingua italiana rivolto a studenti universitari stranieri. Le attività e gli esercizi che seguono sono il risultato delle personali elaborazioni del docente, che li ha proposti nel corso di scrittura dell’università del Saarland (Saarbrücken, Germania) nel semestre invernale 2012-2013.

 

 

INTRODUZIONE

In ambito didattico ci si confronta di continuo con il problema della creazione di presupposti ‘autentici’ all’uso della lingua straniera, circostanza oltremodo difficile da realizzare all’estero dove contesto, mittente e destinatario (a parte l’eventuale docente madrelingua) non sono ‘autentici’. Una possibile soluzione sarebbe quella di forzare ulteriormente la mano e iniziare, per così dire, dalla fine. Cioè, partendo da ciò che dal punto di vista glottodidattico è più complesso e passare poi al più semplice. In altre parole, iniziare con il proporre l’utilizzo della funzione poetico-immaginativa e, ma solo parzialmente, quella metalinguistica della lingua, per passare in seguito alla dimensione più funzionale, intesa in senso ampio, nell’accezione originaria del termine (Balboni, 1994: 42):

 

La funzione poetico-immaginativa si realizza quando l’italiano è usato per produrre particolari effetti ritmici, suggestioni musicali, associazioni metaforiche, ecc. – agendo, quindi soprattutto sulla forma del messaggio (significante) – o per creare situazioni e mondi immaginari.

In termini di obiettivi didattici, gli allievi devono apprendere a comprendere storie, racconti, poesie, ecc. secondo le regole dei generi narrativi della nostra letteratura.

 

Si tratta di far lavorare gli studenti con e sulle parole, con e sulla grammatica in modo ludico per comprendere meglio la lingua, definirla o ridefinirla e, in ogni caso e non da ultimo, per abituarsi ad usarla, oralmente e per iscritto. Agire sulla forma e creare situazioni fantastiche, per riprendere le parole di Balboni. L’attenzione verso la scelta di vocaboli e la costruzione formale delle frasi realizza quella funzione poetica che è tipica, oltre che dei testi poetici e letterari in genere, anche del linguaggio della pubblicità e di quello infantile.

I bambini sono da sempre i più grandi poeti perché utilizzano forme e contenuti in maniera creativa, originale, complice anche l’incompleta e ancora in fieri acquisizione linguistica. Così, per tentativi ed errori, usano la lingua con un’ampia fantasia e altrettanta libertà, senza alcuna paura di sbagliare o di essere giudicati. Secondo il pedagogista scozzese Ken Robinson, la creatività accompagnata dall’assenza della paura dell’errore è la chiave dell’apprendimento nei bambini⁽¹⁾.

Ciò può valere anche per i non più piccoli ed essere applicato in contesti di insegnamento di una lingua straniera. D’altronde, il docente di LS/L2 si trova già su questa strada quando, facendo riferimento alla teoria delle Intelligenze Multiple di Howard Gardner (2005) e alla tesi del “pensiero laterale” dello psicologo Edward De Bono (1996), applica il pluralismo metodologico con l’adozione creativa di diverse prospettive. La creatività come elemento caratterizzante un corso di lingua può diventare, pertanto, la chiave di volta di un percorso di apprendimento in cui, emulando l’approccio dei bambini verso la lingua materna, si favorisce l’apprendimento linguistico anche da parte di studenti stranieri in contesto accademico. ⁽²⁾

 

1. SCRIVERE GIOCANDO

L’idea centrale su cui si basa l’intero corso qui descritto è quella di stimolare l’uso delle parole in lingua straniera, liberando la fantasia, pescando nelle risorse individuali con la gioia offerta dal giocare con i significanti e i significati. Fonemi, grafemi, singole parole come giocatoli per bambini, in mano a studenti di lingua, possono liberare da quei freni inibitori che costituiscono spesso un ostacolo alla produzione, a quella scritta in particolare. Le maglie della rete del corretto e del sensato in questo contesto si fanno più larghe e regole e messaggi non sono più redini che imbrigliano parole.

Si tratta, sostanzialmente, di produrre lingua sulla base di un gioco di associazioni che scorre parallelamente sull’asse della selezione e su quello della combinazione. (Rodari, 1997:18)

 

Nel lavoro del poeta, dice Jakobson, l’ «asse della selezione» si proietta sull’«asse della combinazione»: può essere un suono (una rima) a evocare un significato, un’analogia verbale a suscitare una metafora.

 

In questo modo lo studente si appropria delle parole della lingua, giocando con il loro aspetto esteriore e con quello interiore, l’involucro ed il contenuto, in modo accettabile e non, sensato e non, ma, in ogni caso, utilizzandole più volte fino a farle completamente proprie.

All’obiezione di chi teme che si possa ostacolare piuttosto che favorire l’apprendimento accurato della lingua straniera, si può rispondere facendo proprio il punto di vista degli studiosi sostenitori del metodo naturale (Krashen S.D., Terrell T.D., 1983). Krashen è convinto che i presupposti fondamentali per l’acquisizione linguistica sono la continua esposizione alla lingua e un basso filtro affettivo. (Krashen, 2002:37, con traduzione propria).

 

‘the "good language learner" is an acquirer, who first of all is able to obtain sufficient intake in the second language, and second, has a low affective filter to enable him to utilize this input for language acquisition. The good language learner may or may not be a conscious learner.

 

‘il “bravo studente di una lingua straniera” è in primo luogo l’apprendente che è in grado di ottenere un sufficiente livello di ricezione della lingua straniera e che ha, in secondo luogo, un basso filtro affettivo che gli permetta di utilizzare questo input per acquisire la lingua. Il bravo studente di una lingua straniera può essere un apprendente consapevole o meno.

 

Come per i bambini che imparano la lingua materna, chi vuole imparare a parlare e soprattutto a scrivere in una lingua straniera, deve, soprattutto nella fase iniziale, essere semplicemente stimolato a farlo con la più ampia fiducia possibile. Il resto, l’accuratezza linguistica e la coerenza testuale, seguirà in una fase successiva. Dunque, si fa proprio il motto di Rodari “Tutti gli usi della parola a tutti” e la sua tecnica dell’utilizzo delle parole come sassi che, gettati a caso nella mente, producono reazioni superficiali e profonde, nella mente e nello spirito, e, per chi usa una lingua non materna, in quel vocabolario già acquisito e in quello che si ha voglia e necessità di imparare (Rodari, 1997:11).

 

Un sasso gettato in uno stagno suscita onde concentriche che si allargano sulla sua superficie, coinvolgendo nel loro moto, a distanze diverse, con diversi effetti, la ninfea e la canna, la barchetta di carta e il galleggiante del pescatore.

Oggetti che se ne stavano ciascuno per conto proprio, nella sua pace o nel suo sonno, sono come richiamati in vita, obbligati a reagire, a entrare in rapporto tra loro. Altri movimenti invisibili si propagano in profondità, in tutte le direzioni, mentre il sasso precipita smuovendo alghe, spaventando pesci, causando sempre nuove agitazioni molecolari. Quando poi tocca il fondo, sommuove fanghiglia, urta gli oggetti che vi giacevano dimenticati, alcuni dei quali ora vengono dissepolti, altri ricoperti a turno di sabbia. Innumerevoli eventi, micro-eventi, si succedono in un tempo brevissimo. Forse nemmeno ad aver tempo e voglia si potrebbero registrare tutti, senza omissioni.

Non diversamente una parola, gettata nella mente a caso, produce onde di superficie e di profondità, provoca una serie infinita di reazioni a catena, coinvolgendo nella sua caduta suoni e immagini, analogie e ricordi, significati e sogni, in un movimento che interessa l’esperienza e la memoria, la fantasia e l’inconscio e che è complicato dal fatto che la stessa mente non assiste passiva alla rappresentazione, ma vi si inserisce continuamente, per accettare o respingere, collegare e censurare, costruire e distruggere.

 

Un valore aggiunto è dato dalla possibilità di imparare divertendosi, con gioia e spirito di collaborazione. E ciò può realizzarsi anche da adulti e in un contesto accademico. In fondo, basta solo raccogliere l’invito dello scrittore ad utilizzare il suo materiale in altre situazioni allo scopo di produrre storie con l’unico limite che l’immaginazione può trovare.

 

2. IL CONTESTO

Nel progetto qui illustrato si è inteso applicare le idee del maestro di Omegna per il corso di scrittura (Textredaktion) rivolto agli studenti di lingua italiana frequentanti il secondo anno della Facoltà di Romanistica dell’Università del Saarland (Saarbrücken, Germania). Obiettivo del corso è lo sviluppo dell’abilità di ricezione e produzione scritta attraverso la lettura, l’analisi, la rielaborazione e l’elaborazione creativa di una ampia gamma di testi di tipo informativo, descrittivo, regolativo, argomentativo, letterario (narrativo e poetico). Ispirati da Rodari, dunque, ci si è presi la libertà di proporre agli studenti, all’inizio del corso, di investire sulla fantasia e sulla creatività. Abituati ad una rigida impostazione scolastica ed accademica, essi sono apparsi inizialmente scettici, ma poi, spinti dall’entusiasmo del docente, o forse solo convinti dal suo ruolo, non hanno ritenuto opportuno declinare l’invito.

Inizialmente ai dodici corsisti (livello B1-B2 QCER) è stato proposto un questionario con domande aperte sulle loro abitudini di scrittura (‘Quando e perché scrivete in tedesco e in italiano?’), sulla loro personale definizione di scrittura creativa (‘Cos’è per voi la scrittura creativa? Cercate di fornirne una definizione’) e su eventuali esperienze pregresse in merito, sia in lingua madre sia, eventualmente, in altre lingue straniere. Dalle risposte si evince che gli studenti scrivono abbastanza poco, in lingua madre quasi esclusivamente per motivi privati (messaggi di posta elettronica, SMS) e in italiano solo nei corsi che lo richiedono, per lo più esercizi di grammatica. Quasi tutti preferiscono la tastiera alla penna; scrivere lettere informali, definite ormai ‘classiche’ è, per una studentessa, un ‘mestiere da artigiani’.

Un testo creativo è, per la maggior parte degli studenti, qualcosa di ‘artistico’, ‘fittizio’ e ‘pretenzioso’, difficile da produrre in lingua madre e, a maggior ragione, in una lingua straniera. Se per uno studente, la scrittura creativa è una ’espressione immediata di idee e sentimenti’, un altro, invece, esprime dubbi sulla possibilità concreta di imparare a scrivere in modo creativo e non funzionale, in quanto saper scrivere è un ‘dono di natura’. Dopo aver discusso le risposte con gli studenti, sono state chiaramente esplicitate le finalità del corso anche allo scopo di eliminare le perplessità evidenziate e fornire un’adeguata motivazione.

 

3. OBIETTIVI, DURATA, ORGANIZZAZIONE E CONTENUTI

E se provassimo a scrivere in italiano staccando le fila della ragione e accendendo l’immaginazione? Questo viene proposto agli studenti con il fine di promuovere la redazione di testi di tipo immaginativo-fantastico sulla base di input più o meno complessi con un buon controllo dell’organizzazione del testo, soprattutto in riferimento alla sua coesione e coerenza.

L’intero corso consta di 15 incontri (compresa la verifica finale) della durata di 90 minuti ciascuno e dalla cadenza settimanale. Le attività si basano sulle tecniche proposte da Rodari nella sua ‘Grammatica della fantasia’. In alcuni casi essi sono ripresi in modo fedele, in altri con opportuni adattamenti e aggiunte da parte del docente.

Nel corso di ciascun incontro gli studenti scrivono, singolarmente o a coppie, dei testi sulla base di un input rappresentato da brani, letti ed analizzati precedentemente per favorire la loro completa comprensione nonché per assicurarsene. Come attività di rinforzo vengono sempre proposti ulteriori esercizi da svolgere a casa. Questi i criteri di valutazione dei testi:

 

• originalità (6 punti);

• correttezza morfo-sintattica (3 punti);

• ortografia (1 punto).

 

Come attività collaterale viene proposta la lettura autonoma del testo ‘Le favole al telefono’ di Rodari e di alcune favole dei fratelli Grimm, che gli studenti conoscono nell’originale tedesco. Riprendere in mano queste favole fa sempre piacere, anche perché si possono scoprire (Propp docet) dettagli, aspetti e messaggi che i lettori più piccoli non sono in grado di cogliere. Il controllo di questa attività non viene effettuato perché il clima e la modalità di lavoro non lo richiedono, ma chi rifiuta delle ‘vitamine’ per il cervello? Fra l’altro, i testi del famoso scrittore per l’infanzia sono una fonte ricchissima di idee, parole, spunti da cui poter liberamente attingere. Per non parlare, poi, del piacere che la lettura dei suoi racconti offre anche ai lettori più disincantati.

Rodari, citando Montale, afferma che “la parola singola agisce” (Rodari, 1997:20). E dalla singola parola parte questo percorso per procedere, poi, all’accostamento di gruppi di parole. Vengono proposte due parole, accostate non certo sulla base del significato (che ‘Fantastica’ sarebbe, altrimenti?), ma, così, come detta l’immaginazione e allora, ecco infinite possibilità per creare ‘binomi fantastici’ il cui scopo può, anzi, deve essere quello di creare un effetto di straniamento, come se le due parole accostate si chiedessero a vicenda: ‘E tu, che ci fai qui, vicino a me?’ Naturalmente è l’immaginazione degli studenti che ne deve fornire la risposta (Rodari, 1997:21-22).

 

‘Occorre una certa distanza tra le due parole, occorre che l’una sia sufficientemente estranea all’altra, e il loro accostamento discretamente insolito, perché l’immaginazione sia costretta a mettersi in moto per istituire tra loro una parentela, per costruire un insieme (fantastico) in cui i due elementi estranei possano convivere. […]

Nel «binomio fantastico» le parole non sono prese nel loro significato quotidiano, ma liberate dalle catene verbali di cui fanno parte quotidianamente. Esse sono «estraniate», «spaesate», gettate l’una contro l’altra in un cielo mai visto prima. Allora si trovano nelle condizioni per generare una storia.

Prendiamo pure, a questo punto, le parole «cane» e «armadio». Il procedimento più semplice per creare tra loro un rapporto è quello di collegarle con una preposizione articolata. Otteniamo così diverse figure:

 

il cane con l’armadio

l’armadio del cane

il cane sull’armadio, eccetera.

 

Ognuna di queste figure ci offre lo schema di una situazione fantastica.

1. Un cane passa per la strada con un armadio sulla groppa. la sua cuccia, cosa ci volete fare. Se la porta dietro, come fa la chiocciola con il suo guscio. Il seguito ad libitum’.

 

‘La storia non si fa con i se’ recita un famoso proverbio, che, però, se si stravolge, fornisce tanto materiale alla nostra immaginazione e, dunque, porte aperte ai ‘se’. Non una, ma tante storie, con una sola condizione (una deroga, una volta tanto!): che si svolgano, si siano svolte o si svolgeranno in Italia.

Anche la letteratura per immagini, che appartiene tanto all’universo infantile quanto al mondo degli adulti, offre innumerevoli spunti didattici. Il fumetto, le storie fatte di vignette, disegni e nuvolette, si prestano a questo tipo di attività. Gli studenti devono far ‘parlare’ i personaggi, scrivere dentro le nuvolette o mettere in ordine le singole vignette e creare sequenze originali, oltre che testi. Le scelte non sono mai casuali: da un lato Dylan Dog, l’italiano indagatore inglese molto popolare oggi in Italia, dall’altro, ‘Max e Moritz’, due monelli protagonisti di avventure in versi letti da generazioni di tedeschi. Due generi completamente diversi, un horror moderno e un classico fumetto tedesco che, fra l’altro, crea uno strano effetto in quanto i due piccoli tedeschi parlano italiano. E, ancora una volta, molteplici sono le possibilità di creare situazioni e di scriverne, che è quello che più conta in questo contesto.

 

4. ESERCIZI

Qui di seguito sono descritti gli esercizi nell’ordine cronologico in cui vengono proposti.

 

4.1 PRIMO GIOCO CON LE PAROLE

Per iniziare, alcune semplici, curiose frasi in cui ci si è imbattuti per caso navigando nella rete. Esse sembrano ispirate da Rodari nel loro solleticare la fantasia e far capire quanto superficiale possa essere l’attenzione nella lettura.

 

10 fatti su di te:
 

1) Stai leggendo.
2) Ti stai rendendo conto che ciò è stupido.
4) Non hai notato che ho saltato il punto 3.
5) Lo stai verificando.
6) Stai sorridendo.
7) Stai leggendo anche se è stupido.
9) Non hai notato che ho saltato anche il punto 8.
10) Lo stai verificando di nuovo e ti fa sorridere l’idea di essere stato ancora ingannato.
11) Non hai notato che i punti avrebbero dovuti essere solo 10 ;)

 

4.2 ACROSTICI

Giocate con il vostro nome, usando aggettivi e/o frasi che vi descrivono.

 

Es. Matilde

 

Mi attivo tanto in libere discussioni entusiasmanti

 

Motivata attiva tenace impaziente libera decisa entusiasta

 

 

4.3 DALLA PAROLA ALLA STORIA 1

Iniziando a lavorare su un singolo vocabolo, in questo caso gli studenti hanno scelto la parola ‘mare’, si procede a spirale con associazioni e richiami. La scelta di un campo semantico limitato semplifica la redazione finale di un testo a cui le varie attività hanno preparato.

 

 

4.3.1.

 

Associate la parola data ad altre sulla base del significato e del significante:

 

Mare, sole, cielo, barca, nave…….

Mare, male, mai, mano, matte, massi……

 

 

4.3.2.

 

Giocate con la parola data cercando di descriverla, non solo in modo oggettivo.

 

Mare

massa d’acqua ricca in estate (descrizione oggettiva)

mi avvicino riva eterna (descrizione libera)

 

Isola

isolata su ogni lato da acqua(descrizione oggettiva)

insieme, soli, lasciati (descrizione libera)

 

 

4.3.3.

 

Scrivete un breve testo di dieci righe utilizzando le parole da voi individuate negli esercizi precedenti. Esempio: Una storia di mare, in mare, senza il mare, per il mare, sul mare.

 

4.4 DALLA PAROLA ALLA STORIA 2

Ancora una volta, si procede da singole parole conosciute (parole amate, studiate, usate) per costruire storie. Il processo di scrittura passa dal giocare con le parole isolate alla loro organizzazione in una trama strutturata; la fatica dello scrivere viene alleviata dal gioco creativo e collaborativo.

 

4.4.1.

 

La parola italiana…

 

…che mi piace di più: _______________

…che ho imparato per prima: _______________

…più ‘italiana’ di tutte: _______________

…più usata nella mia lingua: _______________

 

 

4.4.2.

 

(Lavoro di coppia)

Inserite le parole da voi scelte nell’esercizio precedente e scrivete quattro mini-dialoghi con il vostro partner.

 

4.5 BINOMI FANTASTICI.

Secondo Gianni Rodari, c’è vita solo dove c’è lotta. (Rodari, 1997:20). Sulla scorta degli esempi proposti dal maestro (cfr. par. 3), gli studenti accostano due parole «estraniate» tramite una preposizione e poi ci ‘ricamano’ su una storia fantastica.

 

Scrivete una parola su cui incentrare una storia. Poi lavorate insieme al/la collega che siede vicino a voi: mettete insieme le due parole scelte e iniziate a scriverne altre ad esse correlate. Infine, producete un testo di almeno 10 righe da consegnare al docente allo scadere del tempo stabilito. Non dimenticate di dare un titolo alla storia.

 

Segue uno dei testi realizzati dagli studenti:

 

il cavolo con i capelli

il cavolo dei capelli

il cavolo sui capelli

 

Il cavolo con i capelli. Un giorno un contadino, dopo aver tagliato i capelli al figlio, li buttò nell’orto. Da quel momento ai cavoli spuntarono i capelli, che crescevano lunghi, forti e folti. Ce n’erano di tanti tipi: chiari, scuri, ricci, ondulati e lisci. Più il contadino innaffiava i cavoli, più i capelli crescevano rigogliosi. Il contadino decise di tagliarli e di venderli in città, ai parrucchieri e ai barbieri, che ne facevano parrucche per i loro clienti calvi e con problemi di caduta. La gente in città aveva capelli bellissimi e in giro non si vedevano più teste pelate; il contadino divenne ricco e trasformò il suo orto in museo, visitato ogni anno da migliaia di persone.

 

A turno, leggete le vostre storie a voce alta.

 

Preparatevi a rispondere alle eventuali domande e richieste di spiegazioni da parte dei colleghi e/o del docente.

 

4.6 LE STORIE CON I SE.

Gli studenti amano ipotizzare scenari inediti con cui sorprendere i lettori. E i se che scardinano le verità logiche stravolgono i fatti storici offrono tante possibili storie incredibili, ulteriori possibilità fantastiche.

 

1. Se Garibaldi fosse sbarcato a Napoli?

2. Se nel referendum del 2 giugno 1946 la maggioranza degli italiani avesse scelto la Monarchia?

3. Se un giorno, lentamente, una delle venti regioni d’Italia affondasse?

4. Se gli italiani, improvvisamente, smettessero di parlare italiano?

5. Se una mattina svegliandosi, gli italiani scoprissero che il Mar Mediterraneo è scomparso?

6. Se il clima in tutta la penisola italiana diventasse freddo, umido e piovoso?

7. Se gli extraterrestri sbarcano minacciosi sulla terra e gli uomini non si spaventassero?

8. Se lo zucchero sparisse dalla terra?

9. Se gli italiani improvvisamente si ritrovassero con solo lire in tasca?

10. Se………………..(Se, a coppie, riuscite ad elaborare una vostra ipotesi originale, guadagnerete un punto in più)

 

 

4.7 STORIE IMPOSTE.

Gioco a zig-zag (liberamente tratto da Huter , Schauf 2001)

Gli studenti, a coppie, ricevono un mazzo di carte ognuna delle quali contiene una serie (da 8 a10) di parole appartenenti allo stesso campo semantico (parenti, animali selvatici, articoli da cartoleria, ecc.) o dalle medesime caratteristiche morfologiche o grafiche (aggettivi, nomi che iniziano con la lettera N, verbi che iniziano con la lettera V, ecc.), un tabellone con un percorso a zig-zag, una clessidra e due pedine. A turno, uno studente prende una carta dal mazzo e ne rivela l’argomento all’altro che deve elencare tutte le parole che conosce riguardo all’argomento in questione. Per ogni parola elencata contenuta nella carta si ottiene un punto e si procede con il segnalino per altrettanti posti nel tabellone. Vince lo studente che arriva prima al traguardo. Il gioco, oltre a rendere la lezione più divertente e stimolante, è un utile strumento per ripassare, rinforzare e ampliare il lessico e anche per stimolarne la produzione orale in previsione di un utilizzo scritto.

 

4.8 IPOTESI FANTASTICHE

Variante ‘formale’ dei ‘binomi fantastici’, questa attività prevede l’affiancamento di due nomi, di un nome e un verbo, di un soggetto e un predicato, di un soggetto e un attributo o di due aggettivi ‘fantastici’. Lo scopo è quello, come sempre, di produrre testi immaginari e sorprendenti. In questo caso, l’attività viene svolta in forma collettiva, cosicché tutti gli studenti vengono coinvolti attivamente anche tramite l’utilizzo della Lavagna Interattiva Multimediale.

Ecco alcuni esempi (i primi due sono di Gianni Rodari, gli altri della scrivente):

 

• nome ed un verbo: «la città», «vola»

• soggetto e predicato: «Milano», «è circondata dal mare»

• soggetto e attributo: «il veterinario», «esperto in informatica»

• due aggettivi: «alto», «debole»

 

E possiamo concludere con le parole di Rodari, assicurandoci pure la rima (Rodari, 1997:18):

 

Non dubito che possano esistere altre forme di ‘ipotesi fantastiche’. Per i fini di questo libretto, possono bastare quelle che ho detto…

 

4.9 IL PAESE DOVE…

Per incoraggiare gli apprendenti ad osare con le parole, ad ‘esplorarne’ le diverse possibilità di utilizzo e a farlo con piacere vengono proposte delle tecniche ludiche. Gli studenti, come i bambini con la plastilina, modellano le parole a loro piacimento e, deformandole, le fanno proprie (Rodari, 1997:33).

 

Un modo di rendere produttive, in senso fantastico, le parole, è quello di deformarle. Lo fanno i bambini, per gioco: un gioco che ha un contenuto molto serio, perché li aiuta a esplorare le possibilità delle parole, a dominarle, forzandole a declinazioni inedite; stimola la loro libertà di «parlanti», con diritto alla loro personale ‘parole’ (grazie, signor Saussure); incoraggio in loro l’anticonformismo.

 

4.9.1 GIOCO DEI SUFFISSI (tratto da Huter , Schauf 2001)

Gli studenti, suddivisi a coppie, ricevono un mazzo di carte, ognuna delle quali riporta singoli suffissi (-ia, -ezza, ità, -mento, -zione, -enza) e un tabellone in cui sono elencati una serie di sostantivi mancanti dei suffissi (gelos-, trist-, capac-, parla-, rea-, part-). Scopo del gioco è quello di formare il maggior numero di sostantivi nel minor tempo possibile. Questa attività, in cui gli studenti incontrano sostantivi a loro già noti e devono tentare di capire il significato di quelli nuovi, promuove la riflessione sulla formazione delle parole e sull’individuazione dei loro significati, offrendo, altresì, la possibilità di ampliare il lessico in maniera divertente. Gli studenti provano a inferire significati e si esercitano a capire e produrre parole nuove manipolandone le parti (prefissi e suffissi).

 

4.9.2. IL PAESE DOVE…

È la descrizione di un paese, italiano ovviamente, dove alcune parole sono precedute da un prefisso o seguite da un suffisso che ne modifica il significato in modo originale e, va da sé, imprevedibile. Questa attività si presta ad essere svolta in piccoli gruppi, ognuno dei quali decide l’ambito lessicale che vuole considerare (famiglia, animali, sentimenti, festività). Il gruppo (4-5 studenti) scrive i neologismi e la relativa spiegazione, sulla falsariga di quella, autentica, del vocabolario monolingue, che gli studenti, precedentemente avvertiti, hanno portato a lezione. Segue una presentazione ‘seriosa’ dei neologismi da parte di ogni singolo gruppo. Come corollario viene richiesta la produzione di una storia, da redigere individualmente, basata su una o più parole. Esempi dei neologismi creati dagli studenti:

 

(Famiglia)

Maxipadre: uomo che ha generato più di quattro figli.

 

(Animali)

Gattimento: mammifero carnivoro domestico, con corpo agilissimo e flessuoso, provvisto di un mento simile a quello di un uomo, ma molto più grosso.

 

(Sentimenti)

Amoria: sentimento di grande affetto unito ad una gelosia esagerata che può trasformarsi in malattia

 

(Festività)

Natalizione: lezione sul Natale tenuta in tutte le chiese del mondo durante il periodo dell’Avvento a cui sono obbligati a partecipare tutti i battezzati.

 

Una variante di questa attività è quella che prevede la giustificazione o, meglio, la spiegazione fantastica, di errori ortografici. Un ottimo modo per sminuire l’impatto negativo delle correzioni e anche, perché no?, di ridere dei propri errori (Rodari, 1997:37).

 

Un «libbro» con due b sarà soltanto un libro più pesante degli altri?, o un libro sbagliato, o un libro specialissimo? Una «rivoltela» con una sola l sparerà pallottole, piumini o violette? Tra l’altro, ridere dei propri errori è già un modo di distaccarsene. La parola giusta esiste solo in opposizione alla parola sbagliata.

 

Per una studentessa, gli ‘errorri’ sono errori molto gravi, mentre gli ‘erori’ sono solo imprecisioni, per un’altra, invece, si ha la ‘febre’ se la temperatura non supera i 38 gradi.

 

4.10 UNA NOTIZIA…FANTASTICA!

I programmi dei corsi di scrittura prevedono, in genere, la lettura e la redazione di articoli di giornale, per questo corso, che vuole sperimentare nuove possibilità, si è pensato di farlo alla maniera di Rodari, con la ‘fantastica’.

Di solito, dopo aver familiarizzato con il genere con la lettura di alcuni articoli, gli studenti sono pronti a redigerne uno rispettando la regola delle cosiddette "5 W"(Who? "chi", What? "cosa", When? "quando", Where? "dove" e Why ?"perché") e prestando attenzione al rapporto tra causa ed effetto. In questo corso ‘fantastico’, invece, vengono proposti articoli da leggere, da segmentare e poi da ricostruire, ma miscelandoli. Un modo per farlo è lavorare a coppie, mettendo insieme due diversi articoli per farne uno solo. E il risultato è una notizia fantastica. Qui di seguito un esempio di fusione di due pezzi.

(http://www.repubblica.it/economia/2012/12/10/news/confermato_sciopero_benzinai-48470136/ e

http://www.viveremeglio.org/0_futuro/2_parte/bambini_telefonino.htm)

Allarme babytelefonini: scioperano i benzinai

L'età in cui i giovani iniziano a possedere e ad usare cellulari continua ad abbassarsi. Il boom dei baby-telefonini non è solo italiano, ma europeo.

Eppure viene confermato lo sciopero dei benzinai: due giorni di stop a partire dalle ore 19 di domani sera fino alle ore 7 del 14 dicembre.

I sindacati, al termine dell'incontro al Ministero dello Sviluppo Economico, hanno dichiarato che ‘il governo non è riuscito a trovare una via d'uscita per evitare lo sciopero".

Nonostante ciò, nuovi studi indicano che le radiazioni dei telefonini sono un serio pericolo per la salute di tutti, soprattutto dei minori. Il problema riguarda il rinnovo dei contratti scaduti, la crisi dei consumi e la riduzione del numero delle stazioni di rifornimento.

Fino all’età di 20 anni lo sviluppo del cervello e del sistema nervoso non sono ancora conclusi e, inoltre, le radiazioni entrano più in profondità in teste più piccole. Inoltre, i ‘cellularizzati’ precoci hanno anche molte più probabilità di sviluppare tumori benigni che causano sordità.

Potremmo assistere a una crisi di salute pubblica sotto forma di epidemia di tumori maligni al cervello. E il rischio è che la protesta si estenda: le associazioni dei benzinai hanno già proclamato l’agitazione. Il Parlamento europeo ha chiesto ai Ministri europei di limitare l'esposizione alle radiazioni dei telefoni mobili e cordless e dei Wi-Fi, ma il Garante degli Scioperi ha ricordato che i servizi minimi devono essere garantiti, cioè si dovrà mantenere in servizio almeno il 50 per cento delle stazioni di rifornimento di benzina.

 

4.11 ‘STORIE STRAPPATE, RAMMENDATE, CUCITE, ECC.’

Dopo la lettura e comprensione del brano che segue, agli studenti viene chiesto di riscriverlo sostituendo le parti sottolineate a piacere.

 

James Sveck ha 18 anni, vive a New York e non ha nessuna voglia di essere raggiunto. Dal cellulare, che butta in un bidone artistico, e dagli adulti che lo vorrebbero consumatore di oggetti e affetti. Figlio di genitori separati e fratello minore di una sorella invaghitasi di un professore di teoria del linguaggio, James rifugge il mondo e comunica soltanto con Nanette, nonna di buon senso e di buon cuore, e Miró, un cagnetto nero che si crede umano. Per ingannare il tempo, e nella speranza di trovare un’alternativa all’università («Ho passato tutta la vita con i miei coetanei e non mi piacciono granché»), James cerca in rete una casa nel Midwest dove coltivare in pace le sue attività preferite – la lettura e la solitudine –, ma per sua fortuna gli agenti immobiliari, per sbaglio, gli rivelano alcuni allarmanti inconvenienti della vita di provincia. Il ragazzo è incalzato da entrambi i genitori che e lo vogliono cool e realizzato. Gallerista con tre matrimoni falliti alle spalle, la madre, Peter Pan incallito col vizio della chirurgia estetica, il padre, i genitori di James corrono ai ripari e lo invitano a incontrare una life coach che gli indichi la via per il successo (sociale). Comprensiva e dolce la sua terapista capirà la sua grande sensibilità, esortandolo a vivere secondo le regole del suo cuore. Un giorno James entra in una chat di cuori solitari e, sotto falso nome, propone a John, il gestore della galleria, che ne è un utente accanito, un appuntamento al buio...

(adattato da http://www.mymovies.it/film/2011/somedaythispainwillbeusefultoyou/)

 

In questa attività vengono strappate alcune informazioni e poi la storia viene riscritta con altri pezzi.

Un ulteriore esempio di scrittura guidata è costituita dal creare storie del tutto nuove utilizzando solo degli input, come quelli che seguono, suggeriti dagli stessi studenti. Le storie, così, diventano originali prodotti condivisi.

 

Chi?

• un pescatore povero e una vecchietta

• un giornalista disoccupato e un gattino malato

• uno studente fuori corso e una guardia forestale

 

Dove?

• in un paesino vicino al lago

• in una grande città

• in montagna

 

Che cosa?

• si tuffa nel lago

• ha un incidente

• cade in un burrone

 

Quando?

• Una sera d’ inverno

• la vigilia di Natale

• un pomeriggio d’estate

 

Perché?

• ??????

 

(rielaborazione personale dall’Unità 18 del testo di Cini, 1998)

 

 

4.12 ‘STORIE … STRAVOLTE!’

Favole e fiabe si prestano ad essere proficuamente utilizzate nei corsi di scrittura creativa per la ricchezza di possibilità offerte, sia dal punto di vista puramente morfo-sintattico (abbondanza di avverbi e aggettivi, varietà di tempi verbali) sia sotto l’aspetto lessicale ed, infine, anche quello contenutistico.

Per iniziare a lavorare con le favole, agli studenti viene chiesto di mettere in ordine le sequenze di una favola e di crearne il finale (Cfr. Cini, 1998).

In Germania risulta più facile accogliere la proposta di Rodari di utilizzare le storie dei teutonici fratelli Grimm per stravolgerle proponendo quello che l’autore chiama ‘premeditato ed organico rovesciamento fiabesco’ (Rodari, 1997:60).

 

Per ‘rovesciamento’ possiamo ottenere, anziché una parodia della fiaba, la situazione di partenza di un racconto libero di svilupparsi autonomamente in altre direzioni.

 

Qui di seguito alcune sue proposte e, poi, due idee originali degli studenti:

 

1. Cappuccetto Rosso è cattiva e il lupo è buono;

2. Cenerentola è una poco di buono che fa disperare la paziente matrigna e ruba il fidanzato alle pie sorellastre;

3. Biancaneve incontra nel bosco, dov’è più fitto e nero, non già sette nanetti, ma sette giganti: sarà la loro mascotte nelle loro imprese banditesche;

4. Hänsel e Gretel nella foresta non trovano una "casa di marzapane", ma un edificio molto strano, fatto di…;

5. I Musicanti di Brema decidono di cacciare i loro padroni dalla fattoria per dedicarsi liberamente al loro gruppo rock.

 

 

4.13 LE STORIE …DOPO

Perché non chiedersi cosa succede ‘dopo’ ai personaggi delle storie? Ai protagonisti e agli antagonisti? Cosa è successo, per esempio, alla principessa convolata a nozze con l’amato principe? Visse davvero una vita felice? O a Cappuccetto Rosso da adolescente? Ebbe anche lei crisi, litigi con la mamma e con la nonnina? E alle sorellastre di Cenerentola? Oppure, se vogliamo essere più realistici, cosa succede al ladro dopo l’arresto, al presidente appena dimessosi, al vecchietto investito da un pirata della strada, ai calciatori tornati a casa dopo la finale persa ai rigori? Quante code potrebbero avere i finali conosciuti, se non si spegnessero i riflettori e si abbassasse il sipario? (Rodari, 1997:62)

 

Anche a fiaba finita, c’è sempre la possibilità di un «dopo». I personaggi sono pronti ad agire, conosciamo il loro comportamento, sappiamo in che rapporti stanno tra loro. La semplice introduzione di un elemento nuovo rimette in moto l’intero meccanismo, come ben sanno tutti quelli che hanno scritto o immaginato «continuazioni» a Pinocchio.

 

Allora, perché non scriverli questi seguiti? Attenzione, però, quello che Rodari propone non è un andare a casaccio nei sentieri dell’immaginazione, ma un serio lavoro di ricerca di regole, di una sintassi della fantasia e di questo gli studenti devono essere consapevoli di modo da non sottovalutare la loro stessa attività. Si devono cercare gli schemi astratti da utilizzare in modo proficuo avendo cura, come avverte il maestro, di non abbandonarsi a quella che lui chiama ‘forza d’inerzia’ dell’immaginazione, ma di seguire una sintassi della ‘fantasticheria’.

 

Es. Presentate una storia o un articolo di giornale, riportandone la fonte, e poi scrivete il proseguo degli avvenimenti, sottolinearndone cause ed effetti.

 

 

4.14 STORIE A RICALCO

L’individuazione dello schema di una fiaba o di una qualsiasi altra storia permette di plasmarne un’infinità di altre, sicuri di lavorare su una base di riferimento. La creazione di una trama si presta ad un’attività collettiva in classe, mentre la redazione della storia vera e propria può anche essere svolta individualmente.

Es. Scrivete una storia sulla base della trama seguente (Rodari, 1997:67).

 

A vive in casa di B stando con B in un rapporto diverso da C e D che pure convivono. Mentre b, C e D si recano a E, dove si svolge un avvenimento F, a rimane sola (o solo, non importa il sesso). Però grazie all’intervento di G anche A può recarsi a E, dove produce un effetto straordinario su H. Eccetera.

 

Nel centro storico di Megara, un paesino sulle colline di Itelitt in una grande villa Bernardo vive con Amelia, anche se i due sono divorziati da molti anni e da qualche tempo Amelia esce con Calogero, il quale, però, vive da solo in una piccola casa fuori dal paese, proprio in cima alla collina, in mezzo al bosco e sulla strada che porta a Elicaretta. Egli vive isolato da tutti, con l‘unica compagnia del suo cane Domitilla, un pastore tedesco ormai vecchio, ma sempre pronto a tenere lontani ladri ed intrusi. Un caldo pomeriggio di fine giugno Bernardo, che sa tutto della relazione fra la sua ex moglie e Calogero, mentre si reca a Elicaretta dove intende comprare un nuovo frigorifero, resta in panne con la sua auto di grossa cilindrata proprio nei pressi della casa di Calogero, il quale lo vede e decide di aiutarlo, dato che di auto se ne intende molto. Nonostante gli sforzi, comunque, non riesce a far ripartire l’auto di Bernardo. Così, si offre di accompagnarlo a Elicaretta con la sua vecchia Fiat 500, portando con sé anche Domitilla. Alle porte di Elicaretta, Calogero e Bernardo decidono di fare una sosta e di bere qualcosa all’osteria ‘Da Pino’, dove, complice la fresca birra e l’allegra compagnia, i due si fermano a lungo e di birre ne bevono più di una. Intanto, Genoveffa, una vecchia amica di Amelia, va a trovarla a casa di Bernardo. Le due amiche non si vedono più dai tempi del liceo e decidono di andare a prendere un caffè fuori città. Ed è così che, mentre percorrono la strada per Elicaretta, Amelia vede l’auto di Calogero parcheggiata davanti all’osteria ‘Da Pino’ e chiede a Genoveffa di fermarsi. Le signore, appena entrano nel locale, vedono i due uomini ubriachi che intrattengono un gruppo di turisti di passaggio. Non appena Genoveffa vede Bernardo si accorge che lui non è altro che il suo primo amore, il suo compagno di banco delle elementari ed è così che la vecchia passione ritorna improvvisamente.

 

 

5. CONCLUSIONI

La realizzazione di questo corso è stato il tentativo di dare una risposta positiva alla domanda iniziale se fosse possibile una ‘Grammatica della Fantasia’. Le attività proposte hanno anche risolto il problema dell’uso autentico della lingua per la rilevanza della forma del messaggio sul suo contenuto e i suoi scopi.

Poiché il docente deve essere sempre pronto a giustificare le proprie scelte e a verificarne l’efficacia e lo studente, soprattutto a livello accademico, deve essere coinvolto e reso corresponsabile per comprendere le mete a cui lo si vuole guidare e gli strumenti e i mezzi utilizzati per tale scopo, a conclusione del percorso è stato proposto un breve questionario valutativo. In sintonia con le attività sperimentate e il nuovo approccio adottato, gli studenti sono stati lasciati liberi nella scelta della forma con cui esprimere la loro valutazione, ovviamente in modo anonimo. Qui di seguito alcune delle osservazioni, positive e negative, degli studenti:

 

‘Alcuni esercizi mi sono sembrati infantili’

‘Avrei preferito scrivere più articoli giornalistici’

‘Credevo che ci saremmo concentrati di più sulla scrittura accademica’.

‘Alcuni esercizi, anche se molto strani, sono stati molto stimolanti’

‘Stranamente i temi e le attività che all’inizio sembravano noiosi, via via diventavano interessanti e divertenti’

‘Sono stato costretto a pensare in italiano per scrivere e ho arricchito il mio vocabolario’

‘Mi sono sentita libera di usare tutta la mia fantasia e ho scritto molti testi’

 

Anche gli studenti inizialmente perplessi e scettici fino alla fine di fronte ad attività per loro ‘infantili’ hanno partecipato in modo attivo al corso e hanno prodotto parole e storie; gli altri, senza porsi tanti problemi, hanno notevolmente migliorato la loro capacità di scrivere, anche solo dal punto di vista di approccio alla scrittura. Si è constatato che negli studenti, spinti forse da ‘qualcosa come una «forza d’inerzia» dell’immaginazione’ (Rodari, 1997:63) si è abbassata quella forma di difesa personale da situazioni ansiogene che Stephen D. Krashen chiama ‘filtro affettivo’ ed è aumentata quella motivazione legata al piacere (Balboni, 1994:78); entrambi questi due ultimi elementi rimandano ad una didattica che pone al suo centro l’apprendente, ‘creatore’ consapevole del suo stesso apprendere. Sulla scorta degli insegnamenti di Rodari sarebbe opportuno dare più spazio all’immaginazione anche nell’insegnamento delle lingue straniere in ambito accademico e sfruttarne tutte le potenzialità che essa possiede, sia a livello cognitivo sia dal punto di vista emotivo. L’auspicio, dunque, è che essa non abbia più il ruolo di ‘parente povera’, ma diventi protagonista della prassi didattica.

 

 

BIBLIOGRAFIA

BALBONI P. E., 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci, Roma.

BALBONI P. E., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. Italiano, lingue straniere, lingue classiche, UTET, Torino.

BALBONI P. E., 2008, Le sfide di Babele, UTET, Torino.

CINI L., 1998, Strategie di scrittura. Quaderno di scrittura. Livello intermedio. Bonacci Editore, Roma.

DE BONO E., 1996, Il pensiero laterale, BUR Rizzoli, Milano.

DE SAUSSURE F., 1978, Corso di Linguistica Generale, Laterza, Bari.

GARDNER H., 2005, Educazione e sviluppo della mente – Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson, Trento.

GUASTALLA C., 2002, Giocare con la letteratura, Alma, Firenze.

HUTER B., SCHAUF S.(traduzione e adattamenti dell’originale di Pfau A. e Schmid A., 22 Brettspiele italienisch), 2001, Istruzioni per l’uso dell’italiano in classe, 22 giochi da tavolo, Bonacci, Roma.

KRASHEN S.D. 1982, Principles and Practice in Second Language Acquisition, Pergamon, Oxford.

KRASHEN S.D., TERRELL T. D., 1983, The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Alemany Press, Hayward.

KRASHEN S.D., 2002, Second Language Acquisition and Second Language Learning, University of California, prima edizione internet in http://sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning/SL_Acquisition_and_Learning.pdf.

LUNATI M., 2008, “Il prefisso arbitrario. Adattamento di una tecnica rodariana di scrittura creativa alla didattica dell'italiano LS/L2”, Bollettino Itals, 6, 25.

PEZZOLA I., 2012, “Il ruolo della creatività nell’apprendimento linguistico: teorie e applicazioni”, Bollettino Itals, 10, 47.

RODARI G. 1995, Favole al telefono, Einaudi, Torino.

RODARI G., 1997, Grammatica della Fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie. Einaudi, Torino.

TAMPONI A.R., 2006, Italiano a modello. Dalla letteratura alla scrittura. Bonacci, Roma.

 

(1) http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html

(2)Cfr. Pezzola 2012

http://www.itals.it/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index&menu=79&page_id=723

(3) Cfr. Lunati 2008

http://www.itals.it/modules.php?op=modload&name=ezcms&file=index&menu=79&page_id=430