Aprile 2006  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il livello retorico della lingua tra letteratura e comunicazione quotidiana di Chiara Mussini e Maria Mussini


ABSTRACT

”La cosa più grande di tutte è l'essere incline alle metafore” dice Aristotele nel suo trattato (Arist. Poet. 1459a5-6), alludendo alla caratteristica di genialità propria di chi sa esplorare le capacità espressive del linguaggio e pervenire alla padronanza di quel mondo complesso che è l’uso metaforico delle parole. Lasciandosi alle spalle (senza cancellarla) la lezione di Aristotele, gli studi più attuali sull’uso metaforico del linguaggio si concentrano in particolare sull’esplorazione dei procedimenti di cooperazione interpretativa che sono attivati nel momento in cui comunichiamo immergendoci nel mondo metaforico. Si verificherebbe perciò una vera e propria condivisione di mondi tra i parlanti tramite scambi in cui emergono, se correttamente interpretati e osservati con attenzione, vissuto personale e procedimenti logici di organizzazione delle conoscenze di ogni singolo attore del processo comunicativo2. Impostare una didattica dell’insegnamento dell’italiano che sfrutti queste caratteristiche forti dell’uso del livello retorico della lingua nella comunicazione quotidiana è stato un primo scopo di questo lavoro. Il medesimo livello retorico è parso infine un’ottima chiave per aprire un mondo che si fatica a trattare nel contesto didattico di cui ci stiamo occupando: l’orizzonte letterario. L’intento finale è stato perciò studiare percorsi didattici che, attraverso attività mirate e graduate, creassero una compenetrazione dei due aspetti: comunicazione quotidiana e comunicazione letteraria. In questa sede si forniranno i presupposti teorici e metodologici in base a cui sono state impostate le unità didattiche.

 

1. PREMESSE TEORICHE

 

Non è ovviamente possibile in questa sede, né fa parte dell’assunto proposto, rendere conto con completezza della storia del dibattito che coinvolge i tropi, soprattutto perché si tratta di argomento che, per la sua natura interdisciplinare, ha suscitato l’interesse non solo di letterati, ma anche di filosofi e scienziati: si pensi che tra fine anni Sessanta e gli anni Novanta del Novecento i contributi dedicati alla metafora e alle tematiche ad essa correlate dalle varie discipline, come filosofia, antropologia, psicoanalisi e scienze cognitive, assommano a oltre 11.000. Ci si concentrerà pertanto su alcuni concetti particolarmente rilevanti, elaborati dalla linguistica e dalla psicologia del linguaggio poiché costituiscono presupposti teorici fondanti della parte operativa , rimandando per approfondimenti alla bibliografia specifica (si segnala in particolare, per la chiarezza e la ricchezza di notizie aggiornate l’intervento di Stefania Coluccia3).

Possiamo fare nostro quanto osservato da Mortara Garavelli4: “il meccanismo metaforico, a quanto pare universale, ha resistito a migliaia di tentativi di spiegazione” e questa resistenza è da imputarsi al fatto che il fenomeno “ha travalicato i limiti e le competenze delle singole discipline che l'hanno affrontato”; inoltre la teoria della metafora, essendo interdisciplinare, sconta le difficoltà proprie di tutti quegli ambiti di ricerca che sono il terreno di scambio di scienze che hanno competenze specifiche, metodologie e statuti differenti.

Se possiamo riscontrare come, con l’ampliarsi delle nostre conoscenze, emergano nuovi aspetti del ruolo svolto dalla metafora in quanto “strumento conoscitivo”, ci pare altrettanto importante mantenere ferma l’attenzione all'etimo del termine. Infatti metaphorá, da metaphérein trasportare indica il meccanismo che opera un passaggio di un qualcosa da un dominio a un altro: ci si rende allora conto come questo procedimento metta in gioco meccanismi mentali non ancora del tutto investigati o compresi, soprattutto se ci si chiede cosa operi alla base delle “somiglianze o divergenze trasferibili”, ossia se vi siano leggi che ci consentono di selezionare ciò che mette in atto quello che si può definire un solido “ponte metaforico” tra due domini nel passaggio dall'uno all'altro.

Allo stato attuale degli studi possiamo descrivere due orientamenti di base, legati a due modi contrapposti di concepire la metafora: secondo una visione più legata alla tradizione questo tropo rappresenta un fenomeno essenzialmente linguistico, da indagare all'interno della stilistica; altro orientamento, più radicale, quello per cui la metafora è da indagare come struttura del pensiero, che può, ma non deve necessariamente, tradursi in un'esplicita espressione linguistica.

 

1.1 L’APPROCCIO COGNITIVISTA

 

Ponti”, “strumenti che stimolano la mente a costruire legami di livello superiore tra le entità prese a riferimento”5, meccanismi del ragionamento, dei processi inferenziali e concettuali: sono queste le prospettive da cui partono gli studi più recenti sulla metafora. Vista non solo come fatto espressivo del linguaggio, ma come fenomeno che implica l'uso di categorie e schemi concettuali precedentemente acquisiti e arriva a creare nuove categorie e nuovi schemi concettuali. La posizione più innovativa (e interessante per la portata che ha sulla parte operativa di questo lavoro) all'interno degli approcci cognitivisti è quella formulata da Lakoff e Johnson, secondo i quali la metafora è un fatto del pensiero, non del linguaggio: essa è uno strumento legato alla conoscenza, che consente di accedere a concetti astratti o poco rilevabili dall'esperienza diretta, attraverso conoscenze relative a concetti meno astratti e più accessibili. La concezione di Lakoff accoglie, ribaltandole radicalmente, o meglio, portandone agli estremi, alcune implicazioni, le tesi di Black: non è più la metafora ad avere una natura concettuale, ma il pensiero ad avere una sua natura metaforica. Il linguaggio figurato (metaforico) non costituisce di per sé metafora: quest'ultima viene invece a identificarsi con le strutture sottostanti (metafore concettuali) che possono, ma non devono necessariamente trovare espressione nel linguaggio figurato. Per fare un esempio, una delle metafore concettuali identificate dal gruppo di Lakoff è: CONOSCERE è VEDERE: si tratta di una struttura che consente di proiettare l'esperienza diretta della visione (source domain, o dominio origine) su un concetto meno accessibile quale il conoscere (target domain, o dominio oggetto). Pensare metaforicamente alla conoscenza come visione significa concettualizzare il dominio oggetto in questione, una concettualizzazione di cui portano traccia espressioni linguistiche del tipo “Vorrei vederci chiaro in questa storia”, “questa idea non è chiara”6. Poiché queste argomentazioni sono fondanti per le implicazioni didattiche di questa ricerca, ad esse si dedica un approfondimento specifico nel prossimo paragrafo.

 

1.2 METAFORA E VITA QUOTIDIANA

 

Appropriandoci del titolo dell’omonimo scritto di Lakoff e Johnson, dedichiamo un approfondimento alla visione innovativa da essi elaborata riguardo alla metafora e, in generale, al livello retorico della comunicazione7

Lakoff e Johnson, come abbiamo detto, partono da un assunto non nuovo, ma che essi indagano con completezza: i tropi non esistono solo nella letteratura, noi viviamo immersi quotidianamente nelle metafore, poiché la nostra comunicazione si basa su di esse; muovendosi poi nel campo della ricerca di come noi organizziamo le informazioni quando interagiamo con l’ambiente in cui viviamo, essi rintracciano nella metafora una corrispondenza con la nostra riorganizzazione e categorizzazione dell’esperienza e arrivano a concludere :

 

a) le metafore hanno implicazioni attraverso le quali mettono in luce e rendono coerenti certi aspetti della nostra esperienza

b) una metafora può essere il solo modo per mettere in rilievo e organizzare coerentemente proprio quegli aspetti della nostra esperienza

c) le metafore possono creare delle realtà per noi, specialmente delle realtà sociali, e in tal modo essere di guida per le nostre future azioni. Tali azioni, naturalmente, corrisponderanno alla metafora. Ciò a sua volta rafforzerà il potere della metafora di rendere l’esperienza coerente […] Ad esempio di fronte alla crisi energetica il presidente Carter dichiarò “l’equivalente morale della guerra”. La metafora della GUERRA generava una rete di implicazioni: vi era un “nemico”, una “minaccia alla sicurezza nazionale”, che richiedeva di “individuare dei bersagli”, “elaborare nuove strategie” “imporre sanzioni” “richiedere sacrifici”. La metafora GUERRA metteva in rilievo certe realtà e ne nascondeva altre. La metafora non era puramente un modo di vedere la realtà, ma autorizzava cambiamenti nella linea politica e azioni politiche ed economiche”8.

 

Questa lunga citazione fa balzare in primo piano con chiarezza il potere che hanno le metafore di riorganizzare la nostra percezione del reale, a volte in maniera più o meno occulta. In questo senso, che crediamo un po’ si riallacci alla funzione persuasiva assunto base della retorica classica, significativi risultano gli studi recenti di Lakoff sulle strategie della comunicazione politica in cui si riserva ampio spazio all’uso delle metafore. Metaforizzando, dunque, ci costruiamo la nostra comprensione del reale, e costruiamo a nostra volta una realtà sociale e politica: come non pensare all’abbondanza di metafore in quel mondo di comunicazione e creazione di desideri che è la pubblicità?

 

1.3 COME COMPRENDIAMO UNA SITUAZIONE

 

Al di là di questi meccanismi occulti possiamo però affermare che la base per la nostra costruzione del sociale, che implica poi il nostro concreto agire in esso, è senz’altro da individuarsi nel fatto che noi riusciamo ad accumulare sufficienti verità: ad esempio sul nostro corpo, sulle persone con cui viviamo, sui nostri amici, come sono e cosa li offende. Solo se possediamo verità di base possiamo poi riorganizzare le nostre azioni e vivere nel tessuto sociale in cui ci troviamo. Per far ciò ragioniamo per categorie, che nascono dalla nostra esperienza diretta (ad esempio quelle di orientamento) e che talora proiettiamo su aspetti del mondo fisico, di cui abbiamo meno esperienza diretta; tale procedimento è possibile poiché le nostre categorie non sono fissate rigidamente agli oggetti stessi in termini di proprietà intrinseche. La verità di un’affermazione è legata all’adeguatezza delle categorie in essa utilizzate; inoltre la verità sarà legata al modo in cui, in un determinato contesto, la categoria è intesa ai nostri fini. Si potrebbero citare molti esempi per mostrare come le frasi non sono vere né false, se le consideriamo indipendentemente dalle finalità per cui esse sono usate. è, questo, un meccanismo attentamente indagato da chi si occupa del linguaggio della scienza e della sua esigenza di usare immagini per spiegare il funzionamento di fenomeni fisici. Un caso interessante di metafora scientifica è il concetto dell’atomo visto come un sistema solare in miniatura. All'inizio del secolo XX, Thomson prima, Rutherford poi, esaminarono la struttura dell'atomo. Rutherford, con i suoi esperimenti, scoprì che l'atomo era costituito da particelle cariche positivamente concentrate in una regione centrale, chiamata nucleo, e circondate da cariche negative in moto intorno a esse. Si favorì la diffusione di una rappresentazione dell'atomo che somigliava molto al modello planetario, in cui i pianeti ruotano intorno al Sole. Oggi la meccanica quantistica ci spiega come questo modello non sia corretto: gli elettroni non ruotano intorno al nucleo, bensì si muovono all'interno di orbite definite mediante distribuzioni di probabilità. Tuttavia, a quell'epoca, un nuovo fenomeno scientifico oggetto di indagini e ricerche veniva associato a un'immagine diffusamente accettata e messo quindi in connessione con esperienze sedimentate in diverso ambito della conoscenza scientifica. I tropi ci permettono perciò l’accesso a sfumature dei significanti di un unico concetto, di un'unica idea. “Occorre però fare attenzione che il significante non sovrasti il significato. Il modello solare dell'atomo di Rutherford, in virtù della sua familiarità, si è diffuso con facilità, costituendo però un ostacolo poi, per le medesime ragioni, al suo superamento e all’elaborazione di una verità fisica più corretta”9. Al linguaggio metaforico, inteso come strumento di formazione e trasmissione di conoscenze, sono state quindi volte le critiche sia dall’oggettivismo scientifico (per le ragioni dette sopra) sia dal soggettivismo. Per gli esponenti di questo secondo orientamento (che annovera le correnti della filosofia non analitica, partendo dalla tradizione romantica fino ad arrivare all’esistenzialismo) la metafora è determinata da una pura intuizione soggettiva; questo convincimento è conforme all’idea dell’individuo come fonte di conoscenza superiore del reale: non è pertanto pensabile la costruzione e l’espressione, in questi termini, di un mondo neppure lontanamente oggettivo, mentre la conoscenza del mondo resta una prospettiva particolare e personale legata all’intuizione e all’immaginazione

Lakoff e Johnson propongono un terzo tipo di approccio alla comprensione e alla verità, che definiscono “esperienziale”: la metafora unisce ragione ed immaginazione e pertanto è ricca e portatrice di “razionalità immaginativa”.10 Noi usiamo la metafora per capire parzialmente quello che sfugge alla comprensione totale, ad esempio i nostri sentimenti. Inoltre la verità non è assoluta, vera in maniera oggettiva, al contrario essa è legata al nostro sistema concettuale, basato sulla cultura in cui siamo immersi, che nasce da interazioni dei suoi membri fra di loro e con altri ambienti. Il sistema concettuale appare poi regolato dalla cultura dominante. Quello che propongono Lakoff e Johnson è di partire dall’assunto che noi comprendiamo il mondo interagendo con esso, poiché la verità si basa sulla comprensione. Comprensione e verità sono legate a quel determinato sistema concettuale; non esiste un sistema assoluto o neutrale. Parliamo perciò di esperienzialismo, che vede l’uomo come immerso nell’ambiente e in costante interazione con esso. Il nostro rapporto costante con l’ambiente fa sì che formiamo categorie mentali, di cui poi ci serviamo sia per comprendere l’esperienza dello stesso ambito, sia per strutturare esperienze di altro ambito. È così che si struttura la comunicazione interpersonale. E’ proprio la “negoziazione costante di significato” che consente la comprensione se le persone che si parlano non hanno lo stessa cultura, gli stessi valori. Per negoziare il significato con qualcuno, prima bisogna diventare consapevoli delle differenze tra i rispettivi retroterra, bisogna apprezzare l’importanza di queste differenze; si deve poi essere ricchi di esperienze personali, di pazienza e di flessibilità. I procedimenti metaforici, con la loro capacità immaginativa, sono efficaci per creare questi legami e per comunicare esperienze non condivise; è necessario modificare e adattare la propria visione del mondo ed essere flessibili nelle modalità di catalogazione delle esperienze. Tale capacità di negoziazione si applica allo stesso modo a sé stessi, nei procedimenti di autocomprensione: si torna sul passato e sul significato delle esperienze per noi stessi, costruendo metafore sul nostro presente. L’impostazione della parte didattica di questa ricerca è stata pensata anche avendo presente questa ipotesi dell’incontro di civiltà attraverso la metafora, strumento che permette di comunicare esperienze non condivise

 

2. IL LIVELLO RETORICO COME VEICOLO DELLA LINGUA NELLA PRASSI DIDATTICA

 

Presentiamo ora i temi e le linee della riflessione che abbiamo elaborato dopo la lettura e la meditazione del materiale descritto nelle pagine precedenti e sulla base delle quali abbiamo poi approntato alcune unità di apprendimento.

 

2.1. DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

 

I presupposti teorici precedentemente illustrati sono il fondamento su cui abbiamo basato la nostra attività didattica. Infatti ci siamo poste la domanda se fosse possibile, attraverso i meccanismi della retorica, veicolare lingua e conoscenze anche culturalmente complesse più facilmente e, comunque, attivare negli studenti una motivazione all’apprendimento basata sulla possibilità di valorizzare le conoscenze nella lingua madre, sia per quanto concerne il patrimonio lessicale, che viene messo strettamente a contatto con l’equivalente nella lingua straniera, sia per quanto pertiene all’abitudine naturale di produrre immagini e di affidare a queste la comunicazione di valori. Inoltre i destinatari di un corso di lingua straniera sono generalmente scolarizzati, nonostante questa scolarizzazione possa di fatto essere stata sviluppata in direzioni diverse, oppure il processo di formazione-istruzione possa essere ancora in corso; questo permette di ipotizzare che gli studenti abbiano già una frequentazione, anche solo per pochi esempi, dei testi e, dunque, una certa pratica, più o meno raffinata, nell’uso di strutture di analisi e di manipolazione dei testi nella lingua madre.

In particolare dunque gli obiettivi che ci siamo proposte riguardano da un lato acquisizioni linguistiche in senso stretto, dall’altro l’approfondimento di competenze culturali e relazionali.

 

2.1.1. GLI OBIETTIVI LINGUISTICI

 

Il primo aspetto che abbiamo trovato interessante è che la comunicazione che muove da figure retoriche ha una forte componente immaginativa e dunque permette di svolgere delle attività che richiamano appunto immagini e che legano a queste significanti. Nel momento in cui si introduce, per esempio, una similitudine o una personificazione si sollecita la produzione di raffigurazioni, che si dipingono nella mente del discente e, nel caso dell’insegnamento della lingua straniera, gli permettono di associare a questi elementi (noti e pertanto rassicuranti) delle parole nuove, che in questo modo, grazie al collegamento, possono essere agganciate a una vera e propria memoria visiva, che non si limita all’oggetto in sé come significante-significato, ma ha intorno un complesso di altre valutazioni, chiamando in causa collegamenti ad altre sensazioni o informazioni. Per esempio, nella similitudine veloce come un cavallo l’attributo viene riferito al sostantivo anche in relazione alle caratteristiche che l’animale ha nell’immaginario italiano e non sempre questa relazione si mantiene nella cultura di appartenenza del discente, dove per esempio il cavallo potrebbe essere simbolo di eleganza e potenza, piuttosto che di velocità.. Questo esercizio di collegamento suscita una serie di riflessioni, che, dall’atto stesso in cui sorgono e per tutta la loro durata, implicano la fissazione dell’immagine del cavallo e della velocità, che può essere associata a tale animale secondo un modello già esistente nell’immaginario o introdotto come novità.

Sempre per quanto riguarda l’obiettivo dell’arricchimento lessicale, la retorica offre l’opportunità di realizzare percorsi interessanti. Alcune figure di parola come la gradazione, la sinonimia o l’antonimia sono uno strumento importante per fare emergere le relazioni di significato, che sono alla base della categorizzazione del lessico: se è vero che ogni sistema linguistico codifica in modo diverso è però riconosciuto che questi principi di ordinamento sono individuabili in modo sistematico.

L’aspetto che qui ci preme mettere in rilievo è che tali strutture operano sia a livello della produzione letteraria, sia a livello della comunicazione quotidiana: abbiamo epanadiplosi o ciclo nella pubblicità (Piace alla gente che piace), paronomasia nei proverbi (Traduttore, traditore, Dalle stelle alle stalle), dittologia in espressioni comuni (Grande e grosso), nelle descrizioni, nei racconti e perfino nella pratica didattica siamo abituati a servirci con grande generosità dell’accumulazione, dell’enumerazione, della distribuzione… Pertanto abbiamo voluto creare dei percorsi che avessero una larga parte dedicata alla lingua della comunicazione quotidiana, ma che si spingessero poi anche nella letteratura, per tentare di osservare un uso più elevato o espressivo di queste stesse strutture.

Sempre le figure di parola ci permettono di esplorare le variazioni della lingua nelle situazioni di ambiguità e di polisemia, toccando quindi quell’aspetto fondamentale della comprensione di una comunicazione che avviene tramite il meccanismo dell’integrazione: la parola “merlo” è pertinente sia alla descrizione di un uccello nero con il becco giallo sia di una parte del palazzo della Signoria di Firenze: la coerenza relazionale permetterà di intendere correttamente il senso all’enunciato, ma il gioco linguistico che si determina, per la natura stessa del vocabolo, potrebbe consentire di fissarne più agevolmente il significato.

Un altro aspetto che ci sembrava potesse essere sondato è la possibilità di usare figure come la gradazione per aprire gli studenti alla percezione delle differenze di registro e sollecitare la riflessione su questo aspetto, che risulta così importante per la competenza linguistica nelle sue variazioni diastratiche, diafasiche e, limitatamente alla lingua letteraria, diacroniche. Un esempio potrebbe essere l’osservazione della gradazione nella successione delle parole glutei/ posteriore/sedere/chiappe/culo, freddo/gelido/algido, ronzino/cavallo/destriero (con un passaggio da termine colloquiale a termine aulico) , snello/magro/ossuto/scheletrico (in cui l’affetto è determinato da gradazioni di entità della magrezza), nido/casa/magione/edificio (dove la variazione segue il percorso dell’uso affettivo/referenziale/aulico/tecnico): è superfluo, crediamo, illustrare il possibile uso didattico di questa figura, ma ciò che vogliamo evidenziare è la grande utilità di un’attenzione specifica per i registri, la cui scarsa conoscenza può, pur restituendo il valore strettamente referenziale di un messaggio, compromettere l’efficacia della comunicazione per il fallimento sul piano sociopragmatico.

Ci sono poi altri aspetti del livello retorico della comunicazione che sono stati oggetto della nostra riflessione preliminare e le cui implicazioni riprenderemo più avanti nel paragrafo specifico relativo alla valenza culturale delle proposte di lavoro. In particolare parliamo della antonomasia e della personificazione.

La prima usa al posto di un nome proprio un epiteto che ne esprime una qualità caratterizzante oppure trasforma un nome proprio nel nome comune indicante persona che incarna in sé una caratteristica per cui quel singolo personaggio è passato alla notorietà (variante vossianica). In entrambi i casi è molto ricco il campo di applicazione: nella comunicazione quotidiana, in espressioni argute o enfatiche, in frammenti di saggezza popolare, in fiabe e miti, fino ad arrivare alla letteratura. A titolo esemplificativo: il successore di Pietro come viene chiamato il papa, la dea bendata per indicare il concetto di imparzialità della giustizia, è un Narciso per definire persona innamorata della propria avvenenza, inoltre nomi consegnatici dall’antichità ma passati con estrema naturalezza in una comunicazione universale, come mecenate o cicerone. Inoltre sono molto comuni espressioni che contaminano questa figura con altre: un esempio di antonomasia metonimica è l’espressione del colore per indicare concetti più complessi, come i rossi per definire persone appartenenti alla sinistra politica di un paese. L’obiettivo linguistico qui si concretizza sul piano dell’acquisizione di componenti del lessico comunque frequenti in un livello medio di oralità e scrittura (giornali, televisione, …), ma anche e soprattutto sul piano di un contatto più specifico con i codici culturali che stanno dietro alla generazione di figure. Infatti se termini come Venere, per indicare una donna molto bella o come Cenerentola, per una ragazza immeritatamente povera, sono comprensibili in una percentuale assai alta, ci saranno di mano in mano espressioni sempre più particolari e sempre più legate a contesti specifici, come vedremo oltre.

La personificazione (che consiste appunto nell’animare entità astratte e oggetti) e la sua variante allegorica dell’umanizzazione (con cui animali vengono fatti agire come uomini) sono una delle forme di sistemazione e comunicazione di valori e contenuti che ha avuto maggiore successo in tutte le culture al mondo, a testimoniare come si tratti di un procedimento archetipico consolidatissimo: dal totem alle favole di Esopo, dai fumetti ai cartoni animati, dai proverbi a romanzi a film. . Infatti in queste forme comunicative molto popolari l’animale o l’oggetto animato, assumendo tratti umani, forniscono modelli di comportamento o si fanno interpreti di valori che vengono così fissati e comunicati, tramandati facilmente a memoria e insegnati in forme meno concettuali e quindi più semplici. Alcuni esempi: Pinocchio, il burattino bugiardo che compie un suo percorso di crescita che lo porta alla condizione in cui realizza finalmente la sua umanità è noto in moltissime culture (il che attesta tra l’altro la permeabilità di una cultura all’elaborazione in altri contesti), gli animali sono protagonisti di apologi più o meno articolati e complessi in tutte le culture: ve ne sono nella tradizione europea, ma abbondano anche nella cultura africana e orientale. Le personificazioni sono presenti sia a livello della comunicazione quotidiana (la Fortuna è cieca), sia nei testi letterari e in opere di carattere scientifico e filosofico.

L’obiettivo linguistico in questo senso è innanzitutto l’acquisizione di lessico: infatti sia che il destinatario comprenda subito il valore traslato del messaggio, sia che gli sia necessario un lavoro di mediazione culturale per creare nuove categorie e schemi concettuali, i significanti non perdono il loro valore letterale. Il grande vantaggio, a nostro avviso, rispetto agli obiettivi di un insegnamento della lingua è che il soggetto apprendente diventa una parte attiva del processo di apprendimento. Egli non scarta il complesso di competenze acquisite attraverso la sua formazione in lingua madre (o attraverso la frequentazione di altre lingue straniere), che gli hanno consentito e continuano a consentirgli di elaborare immagini portatrici di nuovi significati, istituendo relazioni innovative tra oggetti conosciuti e incrementando la propria conoscenza del mondo. Anzi, confermato in questa sua capacità e reso così più sicuro di sé, viene condotto in un percorso che prima gli fornisce una serie di oggetti in una lingua straniera, chiedendogli di attivare su di essi quelle stesse abilità che sono già sue e di fare ipotesi secondo i vari schemi della retorica; tale procedimento gli permette di incrementare la sua conoscenza di lingua straniera: arricchisce il suo bagaglio lessicale con sostantivi e aggettivi nuovi e, utilizzandoli nella comunicazione, è spinto a lavorare con maggiore motivazione sulla produzione in lingua, il che lo porterà ad esercitarsi anche nella morfosintassi.

 

2.1.2. GLI OBIETTIVI NELL’EDUCAZIONE LETTERARIA

 

Ma l’aspetto ancora più rilevante che ci premeva in questo lavoro era la possibilità di raggiungere testi letterari, considerati generalmente troppo complessi, proprio per l’elevato contenuto concettuale di cui sono veicolo. Ci è sembrato che la riflessione dell’approccio cognitivista, in particolare di Lakoff e Johnson, fosse, oltre che uno straordinario strumento di indagine sui rapporti tra linguaggio e conoscenza del mondo, anche uno stimolo notevole per strategie di didattica della lingua quotidiana; inoltre a nostro avviso attraverso questa strada si può tentare di trasportare queste conquiste nell’educazione letteraria, che spesso scivola lontana (per comprensibili ragioni di tempi, programmi, interessi, …), mentre è una componente vitale della cultura italiana.

Si tratta a nostro avviso di predisporre un itinerario che, attivando i meccanismi che abbiamo descritto sopra, solleciti negli apprendenti la curiosità di individuare delle relazioni tra gli oggetti, facendo ipotesi e confrontando la propria immagine del mondo con quella espressa dal poeta o dal prosatore proposto. Si tenga inoltre presente che, come abbiamo detto sopra, gli studenti hanno presumibilmente già sperimentato un approccio ai testi che, a seconda della tradizione locale, del curriculum che essi hanno seguito, dell’abitudine degli insegnanti che hanno avuto, avrà insistito più o meno sull’analisi del livello retorico, ma che certamente non ne ha potuto prescindere. E, in ogni caso, se accettiamo i presupposti teorici illustrati nella prima parte, dobbiamo tenere presente che la conoscenza si struttura esattamente in figure retoriche (la metafora in primis), che sono precisamente la strada maestra e più accessibile che l’uomo si dà per comunicare concetti nuovi e complessi sia nell’ambito delle proprie relazioni, sia nell’esprimere i suoi sentimenti, sia anche (e verrebbe da dire soprattutto) in ambito scientifico.

Dal punto di vista strettamente didattico il problema che ci sembrava più delicato era raggiungere un equilibrio tra la gradualità del percorso e la complessità del testo letterario finale; si trattava in sostanza di trovare l’insieme di stimoli per cui gli allievi potessero essere interessati e incuriositi, potessero fare progressi nella loro conoscenza della lingua italiana, potessero sentirsi coinvolti nella costruzione condivisa di frammenti della visione del mondo e pertanto potessero toccare con mano, in lingua originale, una visione del mondo poetica, a prescindere da un loro interesse specifico o meno per la letteratura.

 

2.1.3. GLI OBIETTIVI CULTURALI

Già nelle parole precedenti si osserva la notevole implicazione culturale di un lavoro quale quello che ci siamo proposte, ma, per maggiore autorità, citiamo puntualmente quanto Mortara Garavelli dice a proposito di un tropo in particolare:

 

Gli usi antonomastici sono una spia dei codici culturali propri di ciascuna epoca. Spesso si tramandano alle età successive, altre volte passano di moda, o sopravvivono soltanto nell’uso dotto. Talvolta per ritrovarne le origini o addirittura per capirli bisogna ricorrere a ricostruzioni storico-filologiche. Qualunque sia la loro origine, motivazione ed età anagrafica […] le antonomasie in quanto luoghi comuni esibiscono il loro status di stereotipi nella maniera più chiara e più tipica. E sono anche una facile conferma dei meccanismi analogici che troviamo alla base di ogni linguaggio figurato11.

 

Vediamo bene dunque dall’affermazione finale che quanto detto dell’antonomasia è valido per tutto il linguaggio figurato, cioè il fatto di essere fortemente legati all’esperienza particolare di soggetti che condividano non solo una certa lingua, ma anche un’esperienza collocata in uno spazio temporale e geografico preciso e che il cambiamento di qualche condizione può fare sì che ciò che appartiene a una generazione non appartenga all’altra, ciò che è comprensibile per un gruppo sociale è irraggiungibile per altri, addirittura arrivando a identificare un codice esclusivo e orgoglioso di comunicazione. Per esempio l’antonomasia il Prete rosso, non è accessibile a chi non si interessi di musica, identificando Vivaldi, che era prete e rosso di capelli, appunto.

Siamo dunque consapevoli delle problematiche che questo fattore implica, ma riteniamo che il meccanismo delle inferenze possa indurre tutti coloro che partecipano a questo segmento di percorso formativo (insegnante e studenti) a fare il punto sul proprio immaginario, confrontandolo con uno differente. Questa attività stimola, a nostro avviso, la curiosità e sollecita la riflessione sulla diversità. Naturalmente una proposta didattica che nasce da questi assunti e si occupa di queste componenti della lingua a questo punto si apre a strade che sono inevitabilmente diverse da contesto a contesto: a titolo di esempio e in attesa di esporre (oltre) in una forma dettagliata quanto emerso nell’attuazione pratica delle lezioni elaborate, possiamo anticipare che la forma dell’antonomasia metonimica i Verdi, che, tradotta in tutte le lingue europee, non cambia l’associazione e in contesto figurato indica esponenti di una linea politica interessata alla salvaguardia dell’ambiente, là dove noi abbiamo sperimentato, in un contesto di cultura mussulmana, indica esponenti di spicco del mondo religioso più convinto (il verde è il colore dell’Islam).

A nostro avviso (confermato poi dall’esperienza) la presentazione del linguaggio puntando sulla valenza figurata, in enunciati dai più semplici a quelli più complessi, lascia un ampio spazio alla rivalutazione della diversità e alla discussione sia sui valori che emergono sia sulla strada che il singolo o la collettività seguono per arrivare alla loro interpretazione. Ancora un esempio rilevante che dimostra la profondità cui questi meccanismi operano: durante uno dei primi esercizi, assai semplice, in cui si trattava di associare degli aggettivi a degli animali, secondo una naturale e creativa produzione di immagini, uno studente universitario ha definito la formica marxista, fornendo poi logiche spiegazioni della sua associazioni. Si apre dunque la concreta possibilità di misurare lo spazio intermedio tra una lingua e l’altra non come lontananza e vuoto, ma come il terreno di creazione di immagini in base a meccanismi culturali, a conoscenze disciplinari, a un vissuto radicato nella storia e nella geografia, che possono non essere poi così lontane: l’intervallo diventa ponte.

 

2.2. LO SVILUPPO DI ALTRE COMPETENZE

 

Abbiamo già anticipato come, a nostro avviso, il lavoro sul livello retorico permette oltre all’acquisizione di competenze linguistiche, anche di focalizzare l’attenzione su sfumature della lingua, attraverso le quali potenziare le competenze sociopragmatiche e sociolinguistiche : la comprensione dei differenti registri (variazione diafasica della lingua) permette di contare su un repertorio di atti linguistici più ampio, che si stacchi dal registro medio più comune e si adatti a situazioni specifiche e varie. Senza contare che spesso proprio la variazione forzata di registro costituisce une fonte di espressività, come dimostra magistralmente Bruno Ganz nel film Pane e tulipani, dove il lessico ricercato del venditore di fiori costituisce la componente più caratteristica del personaggio, anzi direi che va ben al di là: lo determina.

Unità di apprendimento organizzate alla luce delle premesse teoriche e finalizzate agli obiettivi esposti sopra ci sembrava potessero essere articolate in modo da sviluppare una vasta gamma di funzioni linguistiche, anzi che potessero contare anche sulla sovrapposizione di atti comunicativi uguali nel referente, ma differenziati secondo regole retoriche proprio ai fini di obbedire a funzioni differenti.

Infatti se ripercorriamo lo schema proposto da Balboni12 che integra i modelli di Jakobson e Halliday osserviamo che:

  1. la funzione personale è estremamente sollecitata, essendo lo studente spinto a fare emergere la propria interiorità, in cui sono depositate chiavi interpretative di linguaggi figurati;

  2. l’allievo è chiamato all’esercizio della funzione interpersonale perché deve negoziare con gli altri il significato degli enunciati e trovare un accordo, una nuova associazione, una nuova convenzione

  3. la funzione regolativo-strumentale è dominante nel momento della discussione e della presentazione del proprio punto di vista

  4. nell’interpretazione del linguaggio figurato ha un largo spazio la funzione referenziale, che si traduce nella ricostruzione della descrizione del mondo, dopo che è stato risolto quello che, nella concezione sostitutiva del processo metaforico, viene definito come deviazione dal significato letterale

  5. per la funzione poetico-immaginativa credo non ci sia bisogno di dilungarsi, essendo questa quella portante del nostro lavoro

  6. lo stretto legame fra linguaggio e codici culturali che il livello retorico richiede, impone l’uso frequente della funzione metalinguistica, che qui si pone al servizio di una vera e propria operazione interculturale.

Così di mano in mano che le unità di apprendimento venivano costruite si provvedeva a evidenziare spazi per attività varie, che permettessero di sollecitare tutte queste funzioni, esercitando gli allievi sia nelle abilità di comprensione (di testi scritti, di canzoni, di materiale audiovisivo) e di produzione (orale e scritta, con discussioni, con piccoli dialoghi, con la produzione di semplici testi), inoltre nell’abilità di interazione e di manipolazione testuale.

 

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

 

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Mortara Garavelli B.,1988, Manuale di retorica, Milano, Bompiani

 

1 Il presente lavoro è frutto della collaborazione tra le autrici, ma in particolare Chiara Mussini ha curato il paragrafo 1 e Maria Mussini ha curato il paragrafo 2

2 Per ulteriori approfondimenti si rimanda alla bibliografia e in particolare a Lakoff G. - Johnson M., , Metafora e vita quotidiana, Milano, Bompiani,1998; per una panoramica attuale ed aggiornata: Metafora e conoscenza, a c. di A. M Lorusso, Milano, Bompiani, 2005

3 Coluccia S., 2004, Le metafore, Golden Gates che fluidificano le categorie del nostro mondo, in http://jekyll.comm.sissa.it/commenti/commenti08_05.htm

4 Mortara Garavelli B., Manuale di retorica, Milano, Bompiani, 1988, p. 160

5 Beck B., Metaphor, cognition and Artificial Intelligence. In : Haskell R. S., Cognition and symbolic structure: The psychology of metaphoric transformation, Norwood, Ablex, 1987, pp. 9-30

6 Casadei F., Metafore ed espressioni idiomatiche, Roma, Bulzoni editore, 1996, p. 76

7 Altri studiosi si sono occupati, ad esempio, della percezione metaforica sinestetica; un chiaro quadro in Cacciari C., Il rapporto fra percezione e linguaggio attraverso la metafora, in Metafora e conoscenza, a c. di A. M. Lorusso, Milano, Bompiani, 2005, pp. 321 - 343

8 Lakoff G. - Johnson M. Metaphors, we live by, Chicago (Illinois) and London (UK), 1980, tr. it. Metafora e vita quotidiana, Milano, Bompiani, 1998, p. 193

 

9 Joli E., 2003, Elementi di una geografia della metafora nella scienza, in: www.jekyll.comm.sissa.it/commenti/commenti08_03.htm

10 Lakoff G. & Johnson M., op.cit, p. 235

11 Mortara Garavelli B., 1988, Manuale di retorica, Milano, Bompiani, p. 175

12 Balboni P.E., 2003, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET, p. 74 e segg.

 

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