Giugno 2011  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il livello C2 del Quadro Comune Europeo per studenti stranieri in mobilità: resoconto di una sperimentazione di Paola Celentin, Carmen Zannol, Frisan Erika

ABSTRACT

Nel saggio viene presentata una sperimentazione condotta presso il C.L.A. dell’Università di Verona nell’A.A. 2007/2008 relativa all’attivazione di alcuni moduli di italiano L2 di livello C2. Dopo una prima disamina delle caratteristiche di questo livello secondo le indicazioni del Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue e una rilevazione delle offerte didattiche relative a tale livello, vengono presentate le modalità di svolgimento e i contenuti affrontati. In allegato si possono inoltre trovare esempi dei materiali adattati e creati per il corso.

 

1. IL LIVELLO C2 DEL QUADRO COMUNE EUROPEO PER LE LINGUE PER STUDENTI IN MOBILITÀ: UNA RICOGNIZIONE

Dalla ricognizione resa possibile dal “1° seminario C.E.L. d’italiano” organizzato dal C.L.A. di Venezia (Celentin, c.d.s.) è emerso che l’insegnamento dell’italiano a studenti stranieri in mobilità all’interno dei Centri Linguistici Universitari offre normalmente una gamma di corsi che tendono a coprire i livelli medio-bassi del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (A e B), e solo in pochi casi si arrivano a proporre corsi di livello C. Le ragioni di questo fenomeno possono essere individuate in:

  • scarsa o nulla conoscenza della lingua italiana da parte degli studenti stranieri che si accingono a trascorre uno o due semestri di studio nelle università italiane, alcuni dei quali sono convinti di poter frequentare le lezioni e sostenere gli esami in inglese;

  • interesse da parte delle strutture ospitanti a dotare tutti gli studenti degli strumenti linguistici essenziali per la comunicazione e l’avvio allo studio disciplinare (e quindi concentrazione delle risorse umane e finanziarie in tal senso);

  • scarsità di fondi universitari che permettano di attivare più corsi - anche a fronte di un numero ridotto di studenti che potrebbero frequentare i livelli più alti - e che costringono ad offrire gratuitamente agli studenti Erasmus un solo corso di livello nell’arco della durata del loro soggiorno in Italia.

Ne consegue che:

  • non sempre i C.E.L. sono pronti a gestire corsi di livello così alto, esigenti sia dal punto di vista contenutistico che metodologico, proprio per la necessità di concentrarsi maggiormente sui corsi di livello inferiore;

  • il panorama editoriale della manualistica di italiano per stranieri non offre molto e solo di recente stanno uscendo alcune proposte rivolte al livello C2.

È opportuno anche precisare che un parlante di livello C2, secondo quanto previsto dalla scala globale del Q.C.E. (2002), comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.
Si tratta quindi di un locutore estremamente competente, in grado di muoversi agevolmente in tutte le situazioni linguistico-comunicative in cui può trovarsi nel Paese straniero e capace di adattarsi alle esigenze del contesto, sia da un punto di vista linguistico che culturale. Inoltre, con tutta evidenza, non è più uno studente cui si possa rivolgere un corso articolato in base a precise funzioni comunicative e strutture morfosintattiche (come avviene sino al livello C1) ma è necessario prevedere uno sviluppo didattico diverso, che ruoti piuttosto intorno a contesti d’uso, anche specialistici, varietà sociolinguistiche e abilità linguistiche integrate2.
Come da più parti sottolineato (cfr. anche Mezzadri 2004), la strutturazione dei livelli - così come presentata dal Q.C.E. - è calibrata su parlanti adulti che esplicano le loro conoscenze in LS/L2 in un contesto cognitivamente esigente, come quello appunto dell’università (vista la tipologia di compiti comunicativi e testi richiesta).
Nel fondamentale testo di riferimento di Lo Duca (2006) vi è una chiara elencazione dei temi, compiti comunicativi, funzioni linguistiche, testi, forme, strutture e significati ritenuti caratterizzanti per il livello C. Non intendiamo qui riproporre per intero tale elencazione, bensì semplicemente evidenziare le funzioni linguistiche (e i relativi compiti comunicativi e testi) che ci sembrano essere le più importanti per uno studente straniero universitario:

  • Regolare rapporti sociali:

    • segnalazioni e denunce

    • avvisi pubblici complessi

    • articoli di legge

    • moduli

  • Descrivere e capire la descrizione di “oggetti” complessi (un quadro, un monumento, un evento sportivo, politico o culturale, la colonna sonora di un film, ecc.):

    • presentazioni in pubblico

    • recensioni contenenti descrizioni complesse

  • Narrare eventi complessi e riferire eventi, notizie incerte e discorsi altrui:

    • barzellette (anche in varietà regionali e registri diversi)

    • sommari di notiziari, radiofonici e televisivi, a velocità sostenuta

    • manuali e saggi di discipline storiche

  • Argomentare con efficacia e precisione a favore o contro una certa tesi; capire le opinioni e le idee degli altri, anche se non espresse esplicitamente:

    • lezioni universitarie e conferenze

    • satira

  • Esporre i risultati di uno studio o di una ricerca e rispondere in modo articolato ed esauriente a domande complesse (su discipline e argomenti di studio):

    • esposizioni in pubblico, con o senza appunti, di contenuti complessi

    • interviste e domande ad esperti (in trasmissioni radiotelevisive)

    • tesine su argomenti di studio

  • Riflettere sulle varietà linguistiche dell’italiano (relative al tempo, allo spazio, al ruolo e all’età dei locutori, al mezzo, all’argomento):

    • lezioni

    • discussioni (in classe, confronti interlinguistici)

    • esercizi sulla lingua, anche di traduzione

    • manuali di grammatica

    • dizionari monolingui, bilingui, etimologici, di frequenza

    • repertori linguistici.

Dal punto di vista delle forme, delle strutture e dei significati sostanzialmente il livello C2 revisiona e sistematizza quanto appreso nei livelli precedenti e introduce ulteriori precisazioni e accorgimenti linguistici.
Dalla disamina presentata risulta evidente che l’organizzazione di un corso di livello C2 richiede ai C.E.L. non solo una buona preparazione a livello linguistico, metalinguistico e didattico-metodologico, ma anche disciplinare e culturale.

 

 

2. AVVIO DI UN CORSO DI LIVELLO C2 AL C.L.A. DELL’UNIVERSITAÀ DI VERONA

2.1 LE RAGIONI

L’offerta didattica del Centro Linguistico d’Ateneo dell’Università di Verona nell’A.A. 2007/08, anno in cui si è proceduto all’implementazione del progetto descritto in questo articolo, era strutturata come illustrato dalla Tabella 1.

 

1° SEMESTRE

Progetto accoglienza

Corso A1+A2

Corso B1

Corso B2

Corso C1

Approfondimenti B2/C1

Corso principianti
(10 ore)

2 corsi
(60 ore ciascuno)

1 corso
(80 ore)

1 corso
(80 ore)

1 corso
(80 ore)

Italiano attraverso la musica
(10 ore)

Corso intermedio
(10 ore)

Laboratorio di scrittura
(20 ore)

Corso avanzato
(10 ore)

2° SEMESTRE

Progetto accoglienza

Corso A1+A2

Corso B1

Corso B2

Corso C1

Approfondimenti B2/C1

Corso principianti
(10 ore)

1 corso
(60 ore)

2 corsi
(80 ore ciascuno)

1 corso
(80 ore)

1 corso
(80 ore)

50 ore da destinare

Corso intermedio
(10 ore)

Corso avanzato
(10 ore)

Tabella 1: organizzazione corsi A.A. 2007/2008

 

Come si può notare, nel 2° semestre vi erano a disposizione dei C.E.L. - per soddisfare in maniera elastica le esigenze di programmazione 50 ore di lezione - genericamente destinate a “corsi di approfondimento” per i livelli B2-C1.
Nel corso del 1° semestre si era formato un gruppo di studenti di livello C1 fortemente coeso e motivato, caratterizzato dalla presenza di alcuni studenti particolarmente competenti in lingua italiana e brillanti nella gestione delle interazioni sia in classe che al di fuori.
Questi studenti ci avevano segnalato il loro disagio legato al fatto che sarebbero rimasti in Italia ancora a lungo ma non avrebbero potuto approfondire le loro conoscenze linguistico-culturali a causa della mancanza di un corso di livello adeguato.
A partire da questa segnalazione e sapendo di poter contare su un pacchetto di 50 ore destinabili, abbiamo provato a sondare le esigenze degli studenti e a progettare un corso adeguato ai loro bisogni.

 

2.2 L’ANALISI DEI BISOGNI

Abbiamo preventivamente proceduto a verificare l’interesse generale nei confronti di un corso che coprisse dei contenuti di un livello superiore al C1, il più alto sino ad allora mai organizzato al C.L.A. di Verona.
Dai colloqui informali e dagli scambi tramite posta elettronica con gli studenti in questione è emerso che i bisogni principali che li spingevano a frequentare tale corso si collocavano nelle seguenti sfere:

  • desiderio di mantenere e migliorare il livello di competenza linguistica in italiano mancando di occasioni di praticare la lingua in un contesto adeguato;

  • necessità di affinare le capacità di comprendere alcuni risvolti della società e della cultura italiane, in particolare l’ironia e alcuni aspetti del costume;

  • esigenza di essere supportati nella preparazione agli esami orali, pratica spesso non contemplata dalle Università di appartenenza;

  • richiesta di sostegno nella redazione di testi scritti complessi, sia in termini di linguaggio che di strutture sintattiche e testuali;

  • in un caso, desiderio di studiare da vicino metodologie didattiche per interessi professionali.

 

2.3 I DESTINATARI

Il profilo degli studenti che avevano avanzato la richiesta di attivazione del corso di livello successivo al C1 era abbastanza variegato (come sempre nel caso delle classi di studenti in mobilità) ma era possibile rinvenire alcuni tratti comuni. In sintesi, lo studente tipo che si auspicava l’avvio del corso presentava le seguenti caratteristiche:

  • età media: 22-24 anni (studenti prossimi alla laurea triennale o alla laurea specialistica)

  • lingua materna: neo-latina (francese) o slava (russo), una studentessa tedesca e una ungherese;

  • studi: prevalentemente legati al commercio internazionale o al turismo; un caso di studi classici;

  • permanenza in Italia: P.I.C. Erasmus di 9 mesi, in qualche caso studenti stranieri immatricolati all’Università di Verona.

 

2.4 LA STRUTTURA

L’impegno di 50 ore originariamente destinate a corsi di approfondimento richiedeva ovviamente, per l’attivazione del corso richiesto dagli studenti, l’approvazione della direttrice, la quale ha acconsentito alla sperimentazione a patto che fosse frequentato da almeno 10 studenti.
Considerata la natura sperimentale del corso e la sua eccezionalità, abbiamo ritenuto opportuno renderne obbligatoria la frequenza.

Dall’analisi dei bisogni esposta in 2.2 si evince chiaramente che le aree di maggior interesse degli studenti erano la produzione orale e scritta e la dimensione culturale.
Il numero di ore a disposizione non permetteva ovviamente di coprire in pieno tutte le occorrenze di un sillabo per il livello C2 così come delineate in Lo Duca (2006) e abbiamo perciò deciso di concentrarci su alcune abilità e non prevedere alcun esame di livello finale, ma alcune prove in itinere propedeutiche al conseguimento di un attestato di frequenza.
Basandoci anche sulle indicazioni fornite da Lo Duca (2006) per il livello C2 e riportate nel paragrafo 1, abbiamo formulato la proposta di corso riportata nella Tabella 2 .

 

Sezione A:
a
bilità orali e riflessione sulla lingua

Sezione B:
p
roduzione scritta

Sezione C:
p
arlare in pubblico all’università
(italiano accademico)

N° ore

20 ore

10 ore

20 ore

Descrizione

Analisi della lingua e della produzione orale attraverso il filone del comico, sulla base di materiale autentico: cinema, produzioni televisive, musica e fumetti.

Laboratorio di elaborazione da parte degli studenti di testi scritti, redatti secondo differenti modalità e tipologie.

Laboratorio di produzione orale mirato al perfezionamento dell’abilità di parlare in pubblico in contesto accademico.

Tabella 2: proposta di corso per studenti di livello post C1

 

Come si può notare, abbiamo concentrato le ore a disposizione sulle abilità produttive, sapendo che ad un livello così alto in contesto L2 le abilità ricettive sono sviluppate praticamente a livello madrelingua. Gli studenti possono avere difficoltà nella comprensione di messaggi con marcata pronuncia dialettale (mentre l’italiano regionale non crea praticamente problemi) oppure laddove siano richieste forti inferenze culturali. Di qui la necessità di lavorare in maniera specifica sul versante sociolinguistico e sociopragmatico, sia a livello ricettivo che a livello produttivo.

 

3. SEZIONE A: ABILITÀ ORALI E RIFLESSIONE SULLA LINGUA

La mia comicità non è mai stata astratta, gratuita.
L'ho sempre ricalcata sulla realtà del momento.

(Alberto Sordi)

Nel modulo “Abilità orali e riflessione sulla lingua” si è cercato innanzitutto di individuare un nucleo tematico forte ed unitario che si prestasse - per contenuti culturali ed input linguistici - ad un percorso di livello C2, come previsto dalla scala globale del Q.C.E. (2002) e dal Sillabo di riferimento (Lo Duca, 2006), e come prospettato dall’analisi dei bisogni nello specifico della situazione (cfr. 2.2).
Il percorso doveva offrire spunti di riflessione culturale e socio-linguistica sull’Italia, e contemporaneamente dare spazio alla produzione orale da parte degli studenti, in un ambito fortemente comunicativo come è quello delle classi miste di lingua degli studenti universitari in mobilità.
Sulla base di queste premesse, si è scelto di seguire, nelle 20 ore a disposizione, il filo conduttore del “comico” in Italia, proposto attraverso materiali multimediali (DVD, video da YouTube, musica, podcast). La Commedia all’italiana è stata protagonista principale degli incontri: la varietà linguistica di registro e stile, il profondo scandagliare il costume italiano degli anni ’50-’60, la lungimiranza nel mettere a nudo alcuni aspetti della società italiana, l’umorismo – in bilico tra ironia e amaro sarcasmo – la rendevano adatta al percorso di livello C2 che ci si apprestava ad affrontare.
Da un lato, riflettere sul comico significa riflettere su una cultura intera, sulle sue strutture sociali non meno che su quelle linguistiche: contenuti e compiti adeguati ai bisogni e alle competenze di un apprendente di livello C2 (cfr. 1 e 2.2). D’altro lato, proporre alla classe materiale video significa:

  • catalizzare l’attenzione degli studenti, inducendo all’abbassamento di quei filtri affettivi così rilevanti per l’apprendente;

  • introdurre - data la natura del mezzo cinematografico - in un contesto quasi ‘dal vivo’ le varietà linguistiche e di stile;

  • presentare un intero bagaglio di informazioni culturali sulla gestemica, sulla vestemica e sulla prossemica che vanno ad implementare la componente culturale delle nuove conoscenze del mondo da parte dello studente.

Un filone, quello della creazione comica italiana, particolare, auto-riflessivo. Da Totò a Massimo Troisi, da Roberto Benigni a Luciana Littizzetto, dalle strisce Sturmtruppen di Bonvi a Daniele Luttazzi, per approdare infine ad autori musicali quali Rino Gaetano ed Elio e le Storie Tese, si mette in gioco una cultura che riflette su se stessa prendendo in giro i propri costumi, codici e regole sociali, senza mettere in discussione l’Umanesimo (in senso ungarettiano) del linguaggio. Un vero e proprio vaso di Pandora, per l’insegnante e per gli studenti, cui attingere a piene mani.

 

3.1 IL PROGRAMMA DEL CORSO

Le 20 ore previste dal modulo “Abilità orali e Riflessione sulla lingua” sono state suddivise in 10 incontri di 2 ore accademiche l’uno. Ogni incontro consisteva nell’analizzare materiale autentico attraverso attività specifiche e nell’analisi della produzione orale degli studenti, invitati a proporre a turno alla classe in plenum il risultato delle loro ricerche su protagonisti ed eventi legati alla Commedia all’italiana.
Entriamo ora nei dettagli, riportando nella Tabella 3 lo schema complessivo dei 10 incontri e procedendo di seguito ad illustrarne il percorso e ad individuarne i punti-forza nella prospettiva di un livello C2.

 

 

Contenuti

Settimana 1

La Commedia all’italiana: I parte

- Introduzione alla Commedia all’italiana

-Visione dell’episodio ‘L’educazione sentimentale’ (da I mostri, di Dino Risi, 1963), escluso il finale; produzione orale: “Immagina un possibile finale”; visione dell’episodio ‘L’educazione sentimentale’, compreso il finale

Settimana 2

La Commedia all’italiana: II parte (cfr. Allegato 1)

- Brainstorming sul linguaggio cinematografico e critico-cinematografico

- Brano critico-cinematografico di introduzione alla Commedia all’italiana: cloze lessicale e di comprensione del testo; reimpiego con produzione scritta e orale

- Brano sulla Commedia all’italiana e i suoi protagonisti; reimpiego con produzione scritta e orale

Settimana 3

La Commedia all’italiana: III parte

- Visione dell’episodio ‘Il mostro’, (da I mostri, di Dino Risi, 1963); visione dell’episodio ‘Il sacrificato’, (da I mostri, di Dino Risi, 1963); visione dell’episodio ‘Come una regina (da I nuovi mostri, di Mario Monicelli, Dino Risi, Ettore Scola, 1977): riflessioni linguistico-lessicali (cfr. Maddoli 2004)

- Organizzazione del calendario delle presentazioni degli studenti su attori, registi e trame della Commedia all’italiana

Settimana 4

Totò, Peppino e la malafemmina di Camillo Mastrocinque (1956)

- Presentazioni degli studenti con relativo feedback in plenum (cfr. Allegato 3)

- Visione sequenza iniziale; riflessione linguistica

- Visione della sequenza della dettatura della lettera; riflessione linguistica (“malafemmina”/“malalettera”); analisi dello script; parodia del linguaggio di chi si sforza di usare un registro formale senza averne veramente i mezzi: lettura-comprensione del documento umoristico ‘Urgono notizie presunto sisma…’

Settimana 5

Non ci resta che piangere, di e con Massimo Troisi e Roberto Benigni (1985)

- Visione I sequenza ‘Passaggio a livello’; riflessione linguistica

- Visione II sequenza: ‘Ricordati che…’; produzione orale: confronto in plenum sul tema del viaggio nel tempo

- Visione III sequenza: ‘La lettera a Savonarola’; confronto con la “mala lettera” di Totò (www.napoletanita.it)

- Visione IV sequenza: ‘Un fiorino’; visione della rivisitazione in chiave contemporanea su YouTube

- Presentazione degli studenti con relativo feedback in plenum (cfr. Allegato 3)

Settimana 6

La trasmissione Che Tempo Che Fa, Rai 3, con Fabio Fazio e Luciana Littizzetto

- Visione del duetto Fazio-Littizzetto: ‘ Oh, Family Day!’; riflessione linguistico-lessicale; discussione e confronto in plenum sulla questione DICO e PACS

- Visione del duetto: ‘Versi Tramontabili’; riflessione linguistico-lessicale

- Presentazioni degli studenti con relativo feedback in plenum (cfr. Allegato 3)

Settimana 7

La trasmissione Che Tempo Che Fa, Rai 3, con Fabio Fazio e Luciana Littizzetto

- Visione del duetto: ‘Non-sta-su’; riflessione linguistico-lessicale

- Presentazioni degli studenti con relativo feedback in plenum (cfr. Allegato 3)

Settimana 8

Discussione attualità in plenum: confronto aperto sulla situazione contrattuale C.E.L. all’interno delle Università italiane

- Presentazioni degli studenti con relativo feedback in plenum (cfr. Allegato 3)

Settimana 9

LM E LS/L2 tra il serio e il faceto (cfr. Allegato 2)

- Visione della sequenza ‘Arrivo in Piazza Duomo a Milano’, dal film Totò, Peppino e la malafemmina (Camillo Mastrocinque, 1956)

- Visione di due sequenze (‘Voglia d’America’ e Maccheroni!’) dal film Un americano a Roma (Steno, 1954)

- suddivisione in gruppi di lavoro: “LM e LS/L2 tra il serio e il faceto”

- Visione del fumetto Sturmtruppen di Bonvi dall’adattamento televisivo della trasmissione SuperGulp!; riflessione linguistico-lessicale

Settimana 10

Voci italiane …sull’Italia?

- Rino Gaetano, Ma il cielo è sempre più blu (1975) e Mio fratello è figlio unico (1976); Franco Battiato, Povera patria (1991); Elio E Le Storie Tese, La terra dei cachi (1996); Giorgio Gaber, Io non mi sento italiano (2003); Daniele Luttazzi, dal podcast di Radio Feltrinelli: ascolto-comprensione e riflessioni culturali

 

Tabella 3: programma della sezione A "Abilità orali e riflessione sulla lingua"

 

 

Per una più chiara visione d’insieme, il corso si può suddividere in tre fasi, seguite da un incontro conclusivo che riprende in chiave contemporanea il testimone - della ricerca sulla civiltà e il costume italiani - inizialmente lanciato dalla Commedia all’italiana. Si lasciano agli Allegati 1,2,3 e allo schema degli incontri, sopra riportato, le delucidazioni sul percorso lessicale e di riflessione più specificatamente linguistico-grammaticale condotto durante le dieci settimane; si preferisce in questa sede procedere piuttosto a illustrare le varie tappe e a individuarne i punti forza nella prospettiva di un livello C2.

Durante la prima fase (settimane 1,2,3; cfr. Allegato 1, che riporta per intero l’incontro della seconda settimana) si è proceduto a presentare attraverso spezzoni di film e materiale critico-cinematografico la Commedia all’italiana, delineandone i contorni con una carrellata di personaggi, scene e testi critici adattati a cloze lessicali e/o esercizi di comprensione del testo3. Si è affrontato dunque in questa prima fase il linguaggio specialistico e settoriale della critica storico-cinematografica - in piena corrispondenza con quanto prevede per il livello C2 il Sillabo di riferimento (Lo Duca, 2006) - al fine di fornire agli studenti fin dall’inizio gli strumenti per poter esporre in plenum le loro relazioni.

Durante la seconda fase (settimane 4, 5, 6, 7 e 8) si sono succedute le presentazioni da parte degli studenti su temi e protagonisti principali della Commedia all’italiana, concepite come prove in itinere, non soggette a voto, bensì ad una valutazione qualitativa da parte dell’insegnante sulla base di una griglia predefinita che riportiamo in allegato (cfr. Allegato 3).
L’atmosfera altamente motivante di compliance e di fiducia che si era instaurata in classe ha permesso all’insegnante di procedere sistematicamente - al termine di ogni presentazione e senza l’innalzamento di filtri affettivi - all’immediato feedback in plenum, con osservazioni su organizzazione e coerenza del discorso, lessico, morfo-sintassi e pronuncia.
Durante questa seconda fase le presentazioni degli studenti si sono intrecciate con un percorso che li ha portati ad avvicinarsi al personaggio e al mondo di Totò e a comici italiani più o meno contemporanei come Massimo Troisi, Roberto Benigni e Luciana Littizzetto. Possiamo riassumere così i nodi centrali tematizzati durante gli incontri:

  • con Totò e la sua “malalettera”: la parodia del linguaggio formale; la gestemica;

  • con Benigni e Troisi: le varietà regionali napoletana e toscana;

  • con la Littizzetto: temi attuali quali la discussione aperta su DICO e PACS (richiesta dagli studenti interessati al dibattito allora in pieno svolgimento) o quali la situazione contrattuale dei C.E.L. all’interno delle Università italiane (intervento dettato dalle contingenze della contrattazione in quel momento, che ha rappresentato in realtà una breve pausa riflessiva all’interno della struttura del corso, ma che non viene omessa in questa sede per, come si suol dire, “dare onore al vero”).

La Commedia all’italiana in senso stretto è tornata protagonista principale nella 9° settimana, assieme alle strisce in TV della serie comica Sturmtruppen di Bonvi, apparse nella trasmissione televisiva SuperGulp! (1977-82).
Sono state tematizzate, in questa terza fase, le competenze più specificatamente socio-pragmatiche del comico e gli studenti sono stati invitati a confrontarsi su come le diverse culture e lingue possano vicendevolmente “prendersi in giro”, sul piano della pronuncia, come della gestemica, della vestemica e della prossemica (cfr. Allegato 3, che riporta per intero l’incontro della 9° settimana, dal titolo: “LM e LS/L2 tra il serio e il faceto”).
Non si deve tralasciare il fatto che in una classe multilingue la componente della competenza comunicativa e culturale è essenziale: tematizzare gli stereotipi e smascherarli, osservarne la costruzione e viverne lo scardinamento attraverso l’umorismo, contribuisce a “migliorare la qualità della comunicazione tra cittadini europei di lingue e culture diverse, perché la comunicazione consente la mobilità e gli scambi, che a loro volta favoriscono la comprensione reciproca e la cooperazione” (Q.C.E. 2002: XII).
Con l’ultimo incontro si volevano “tirare le somme” dal punto di vista dei contenuti e mostrare l’evoluzione dagli anni ’50 ad oggi, attraverso la presentazione di alcune voci significative di “Italiani sull’Italia”, sempre sul filo dell’ironia, a volte della satira, a tratti del sarcasmo.
Di qui il percorso cantautorale dall’ironia sociale di Mio fratello è figlio unico di Rino Gaetano alla presa in giro scanzonata ma intelligente - coi suoi giochi tra contesto e linguaggio - di Elio e le Storie Tese in La terra dei cachi.
In questo ultimo incontro è stato tematizzato il crash definitivo tra la cultura popolare degli Anni ’50-’60 – ancora molto radicata e localista – e la cultura popolare di consumo degli Anni ’80-’90; è nel confronto tra Totò e Fantozzi che vediamo la differenza, o, ancora, è questo il nodo cui rimanda, con la lungimiranza propria delle opere d’arte, il film I nuovi mostri (diretto da Risi, Monicelli, Scola e uscito nel 1977). Il “viaggio” non poteva che approdare, visto in quest’ottica, nel mondo dell’umorismo tagliente e del sarcasmo cinico e, si vorrebbe quasi dire, disperato di Luttazzi.

 

3.2 PER CONCLUDERE

Come si evince dal programma del corso, gli studenti sono stati costantemente sottoposti ad input volti a migliorarne la competenza pragmatica e socio-linguistica, senza tralasciare gli aspetti della coerenza logica e della correttezza formale, né quelli della competenza culturale e delle conoscenze del mondo.
Si è cercato di potenziarne le abilità orali (di comprensione e di produzione) attraverso funzioni linguistiche, compiti comunicativi e testi in piena rispondenza al Sillabo di riferimento (Lo Duca 2006).
Gli studenti sono stati motivati a:

  • comprendere ed esporre il contenuto di un testo complesso orale e scritto;

  • esporre i risultati di uno studio o di una ricerca;

  • narrare eventi complessi come la trama di un film o la biografia di uomini illustri;

  • affrontare il linguaggio specialistico e settoriale della critica storico-cinematografica;

  • riflettere sulle varietà linguistiche dell’italiano (relative al tempo, allo spazio, al ruolo e all’età dei locutori, al mezzo, all’argomento);

  • attivare un confronto tra le lingue a livello fonologico, morfologico, sintattico, testuale e socio-pragmatico;

  • riflettere sui contenuti e sulle inferenze culturali e linguistiche che la comicità, per sua natura, porta con sé.

Si è trattato dunque nel complesso di un’esperienza cognitivamente esigente sia per l’insegnante che per gli studenti, tarata sul modello del Q. C. E. ed arricchita da contenuti fortemente motivanti; un’esperienza coinvolgente, che ci si auspica di poter ripetere presto.

 

4. SEZIONE B: LA PRODUZIONE SCRITTA

Perché scriviamo?
“per vanità, per condividere storie, per porre domande,
per ricapitolare, per testimoniare
o … perché sei un genio.”

(Alberto Manguel)

La scrittura è un’abilità difficile da sviluppare, è un percorso che richiede capacità diverse, dalla raccolta e selezione delle informazioni alla decodifica della gerarchia dei contenuti, dalla scelta dello stile all’uso appropriato della lingua. Si tratta di un processo graduale che si affina attraverso la pratica. Nonostante si riscontrino difficoltà e lacune da parte degli studenti nelle produzioni scritte, l’università italiana di rado offre laboratori o percorsi formativi in tal senso. Questa latitanza dell’offerta tocca sia i parlanti nativi che gli stranieri.
Dall’analisi dei bisogni (cfr. 2.2) è emersa la richiesta di supporto nella stesura di testi scritti complessi sia in termini di linguaggio che di strutture sintattiche e testuali. A tale scopo sono state dedicate 10 ore di lezione in modalità laboratoriale che hanno avuto come obiettivo l’elaborazione da parte degli studenti di testi scritti, redatti secondo differenti modalità e tipologie.

 

4.1 IL PROGRAMMA DEL CORSO

Le 10 ore previste per la sezione di produzione scritta sono state articolate in 5 incontri di due ore ciascuno, con cadenza bisettimanale per dare agli studenti il tempo di sviluppare a casa le tracce assegnate in classe.
Gli stimoli proposti hanno riguardato la scrittura creativa, il testo descrittivo, il testo espositivo, il testo argomentativo (formale e informale), la lettera commerciale e l’articolo di cronaca. Per ogni forma testuale si è passati attraverso l’analisi strutturale e linguistica e la successiva redazione di nuovi testi a partire da input autentici. Gli elaborati venivano in parte stesi e corretti durante gli incontri in presenza, in parte redatti a casa e inviati all’insegnante tramite posta elettronica.
Nella Tabella 4 proponiamo un riassunto degli incontri che poi andremo ad illustrare nei loro aspetti più significativi.

 

 

 

Contenuti

 

Settimana 1

- Analisi dei bisogni in plenum: stesura della programmazione del corso in base alle priorità emergenti

- Scrittura creativa: esercizio di ‘dettatura evocativa’, correzione e interpretazione

- Come scrivere una relazione

- Alcune note sulla punteggiatura e l’ortografia

- Elaborato scritto per casa: stendere una relazione sul primo incontro seguendo la scaletta proposta durante la lezione

Settimana 2

- Dal testo descrittivo al testo espositivo

- Esempi di testi descrittivi relativi al Lago di Garda con scopi diversi: informativo, persuasivo, espressivo (cfr. Allegato 4)

- Descrizione denotativa e connotativa (cfr. Allegato 5)

- Composizione in classe di 2 testi descrittivi relativi alla città di Verona sulla base degli esempi proposti

- Il testo espositivo: differenze tra il testo descrittivo e testo espositivo

- I linguaggi settoriali: il linguaggio burocratico (notifica di una contravvenzione per divieto di sosta)

- Prestiti linguistici

- Elaborato scritto per casa: lettera ad una banca relativa ad un errore di versamento

- Elaborato scritto per casa: richiesta alla Polizia Municipale di annullare una contravvenzione

Settimana 3

- Layout lettere commerciali: struttura formale ed estetica, elementi costitutivi (cfr. Allegato 4)

- Stili estetici: stile blocco, stile semiblocco, stile classico

- Abbreviazioni e sigle in uso nelle lettere commerciali

- Caccia all’errore

- Elaborato scritto per casa: lettera di reclamo ad un mobilificio che ha addebitato due volte le spese di trasporto

- Elaborato scritto per casa: lettera di reclamo ad un operatore di telefonia per addebito di servizi non richiesti dall’utente

Settimana 4

- Il testo argomentativo: tecniche e caratteristiche linguistiche (cfr. Allegato 5)

- Argomentazione informale: tracce da sviluppare in classe (cfr. Allegato 6)

- Argomentazione formale: gli indicatori di forza

- Role-play a coppie: “Convinci il tuo compagno a cambiare completamente idea su un viaggio che avevate ideato assieme”. Supporto: tabella con gli indicatori di forza (cfr. Beltramo, 2000)

- Caccia all’errore

- Elaborato scritto per casa: lettera al Sindaco della città di Verona per presentare un progetto rivolto ai giovani

- Elaborato scritto per casa: Lettera di reclamo alle Poste Italiane a causa di un pacco consegnato in ritardo e danneggiato

Settimana 5

- L’articolo di cronaca

- Giornalismo: regole e tecniche (5 Wh-questions)

- La notizia: Lettura di un articolo di attualità e individuazione degli ‘elementi indispensabili’(cfr. Allegato 7)

- L’articolo: regole di leggibilità

- La scaletta: la coerenza del testo, elementi che garantiscono un’armonia narrativa

- Esercizio di rielaborazione: l’insegnante racconta un fatto avvenuto il giorno prima, gli studenti devono riassumere in poche righe l’argomento dandogli un titolo (lead). L’insegnante ripropone il racconto e gli studenti creano una scaletta sulla quale costruire un articolo di cronaca da inviare al quotidiano l’Arena

- Elaborato scritto per casa: “Completa l’articolo iniziato in classe”

- Elaborato scritto per casa: “Rielabora ulteriormente l’articolo trasformandolo in un testo espositivo o argomentativo”

Tabella 4: programma della sezione B "Produzione scritta"

 

Nel primo incontro, considerato l’esiguo tempo a disposizione, è stata concordata con gli studenti una priorità degli argomenti da trattare. La scrittura creativa proposta come primo esercizio aveva l’obiettivo di far superare l’ansia del foglio bianco, “rompere il ghiaccio” con gli studenti e armonizzare l’atmosfera in classe. L’attività successiva è stata l’analisi della scaletta per la stesura di una relazione, argomento che poi ha costituito la traccia da sviluppare come compito per casa.
Come già accennato, gli elaborati venivano spediti come allegato di posta elettronica all’insegnante che li restituiva corretti. Le parti degli elaborati che presentavano problemi rilevanti di correttezza morfo-sintattica o di coerenza logico-formale sono state sistematicamente ripresentate agli studenti nell’incontro successivo sotto forma di “caccia all’errore”. Non sono state utilizzate griglie di valutazione, ma gli studenti hanno comunque ricevuto di volta in volta un feedback sulla validità socio-pragmatica dei loro elaborati.
Le lettere commerciali hanno cercato di focalizzare l’attenzione soprattutto sul tema del reclamo, argomento richiesto dagli studenti per poter reagire efficacemente all’interno del contesto burocratico italiano. In quest’ottica socio-pragmatica abbiamo anche affrontato il testo argomentativo, di cui abbiamo curato soprattutto l’aspetto della pratica quotidiana (cfr. Allegato 5).
Affrontare un testo argomentativo di tipo formale rimane comunque una necessità imprescindibile per uno studente universitario che si trova a dover scrivere tesine o brevi saggi; in tal senso abbiamo cercato di rinforzare la coerenza del discorso e le strutture di coesione (cfr. Beltramo 2000).
Il ciclo degli incontri si è concluso con l’analisi di un articolo di cronaca nera locale con implicazioni sociali. Partendo dall’efficacia comunicativa del titolo, si è passati all’analisi dello stile e dei toni del racconto, poi all’individuazione della scaletta di un articolo e agli elementi che costituiscono la coesione del testo e l’armonia narrativa. Come attività finale, l’insegnante ha proposto due volte oralmente il racconto di un evento reale. Durante il primo ascolto gli studenti dovevano riassumere in poche righe l’argomento e creare un titolo serrato e conciso, durante il secondo ascolto invece è stato loro richiesto di creare uno scheletro su cui costruire un articolo di cronaca. Come lavoro per casa gli studenti hanno poi rielaborato ulteriormente l’articolo trasformandolo in un testo argomentativo o espositivo, mettendo così in gioco sia le strutture apprese durante le lezioni che la loro creatività.

 

4.2 PER CONCLUDERE

Come si può notare dal programma svolto durante le dieci settimane in cui erano distribuiti i cinque incontri, gli studenti sono stati confrontati con più tipologie di testi scritti, tramite i quali si è cercato di sviluppare – in piena rispondenza a quanto previsto dal Q.C.E. (2002) - la capacità di:

  • scrivere testi chiari, fluenti e complessi in uno stile appropriato ed efficace e con una struttura logica che aiuti il lettore ad individuare i punti salienti;

  • scrivere storie e descrizioni di esperienze chiare, in uno stile fluente ed avvincente, adeguato al genere adottato;

  • scrivere relazioni chiare, fluenti e complesse per presentare un caso problematico o esprimere giudizi critici.

Attraverso il percorso si sono anche contemporaneamente implementate l’abilità socio-pragmatica e la competenza culturale degli studenti, motivati a scrivere testi funzionali al contesto italiano e portati quindi ad acquisire “nuove conoscenze del mondo” attraverso l’analisi della propria produzione scritta e della sua efficacia nel contesto specifico dell’italiano L2.

 

5. SEZIONE C: PARLARE IN PUBBLICO (ITALIANO ACCADEMICO)4

 

Ogni uomo è capace di dire la verità,
ma pochi sono capaci di dirla in modo
ordinato, opportuno ed esauriente

(Montaigne)

Il segreto dell’arte di esprimersi
consiste nel dire la stessa cosa tre volte:
si dice che si dirà, la si dice, si dice che la si è detta

(Guitton)

Ad un livello così alto di padronanza della lingua come quello di uno studente che ha terminato un corso di livello C1 è necessario essere in grado di gestire monologhi e dialoghi su argomenti specifici e disciplinari, avvalendosi sia del lessico che delle strutture linguistico-testuali adeguate.
Gli studenti universitari stranieri si confrontano con due aspetti legati alla produzione orale:

  • nell’Università italiana devono sostenere numerosi esami orali, tipicamente costituiti da domande a risposta aperta sugli argomenti oggetto di studio; in questa interazione a due con il docente viene loro richiesto, in tempo reale, di strutturare un discorso coerente e coeso, linguisticamente corretto e pertinente con le norme testuali della disciplina;

  • nelle loro Università d’origine devono frequentemente presentare, in occasione di seminari e laboratori, delle loro argomentazioni personali a partire da stimoli forniti dal docente o dal gruppo classe; la presentazione può (o deve) essere supportata da immagini e testo scritto e deve illustrare in modo esaustivo il tema indagato.

Gli studenti necessitano quindi di un training specifico in questo ambito che contempli sia l’organizzazione del discorso che la sua formulazione in pubblico, oltre che un feedback guidato e personalizzato.
Abbiamo ritenuto prioritario, inoltre, sviluppare negli studenti anche delle capacità di autocontrollo e di autovalutazione, potenziando le strategie metacognitive in loro possesso.

 

Abbiamo quindi elaborato un percorso che prendesse in considerazione i seguenti punti, reputati essenziali per il raggiungimento degli obiettivi sopra delineati:

  • la gestione delle emozioni

  • la valutazione delle performance propria e altrui attraverso griglie di descrittori

  • l’organizzazione, la pianificazione e lo sviluppo del discorso

  • l’elaborazione dell’introduzione e della conclusione

  • l’uso dei supporti visivi e degli esempi per sostenere l’attenzione

  • la gestione dell’interazione con il pubblico

  • l’utilizzo di tecniche di ascolto attivo.

Lo strumento principale di lavoro sono state delle presentazioni realizzate dagli studenti, registrate con la tecnica della videoripresa e quindi commentate in classe.

 

5.1 IL PROGRAMMA DEL CORSO

Disponendo di un monte ore limitato abbiamo ritenuto fondamentale insistere particolarmente sulle capacità di analisi e osservazione degli studenti, abituandoli a notare pregi e difetti delle proprie e delle altrui performance in pubblico, in modo da accumulare un buon bagaglio di “trucchi” del mestiere e di strategie efficaci.
Ad una proposta iniziale di lavoro da parte del C.E.L. è seguita la stesura di un programma di massima, negoziato con gli studenti, su alcuni contenuti, ma considerato fin da subito definitivo per quanto riguardava la modalità di lavoro (videoripresa, visione in classe e commento in plenum) e il calendario.
Nella tabella 5 riportiamo il programma redatto a posteriori.

 

 

 

Contenuti

 

Settimana 1

- Organizzazione del calendario delle presentazioni degli studenti

Settimana 2

- Preparazione di brevi presentazioni con slide di supporto da parte degli studenti, organizzati a coppie, su argomenti legati alle difficoltà di comunicazione distribuiti dal C.E.L.

- Suddivisione della classe in due squadre e assegnazione della prova finale

- Intervento del C.E.L. con slide di supporto: “L’uso dei supporti visivi” (cfr. Allegato 11)

- Visione e commento di alcuni spezzoni delle presentazioni della settimana 5

- Presentazione di due studenti con videoripresa

Settimana 7

- Intervento del C.E.L.: “Stimolare la partecipazione dei presenti e l‘interazione con il pubblico“

- Visione e commento di alcuni spezzoni delle presentazioni della settimana 6

- Presentazione di due studenti con videoripresa

Settimana 8

- Visione e commento di alcuni spezzoni delle presentazioni della settimana 7

- Visione e commento di uno spezzone del film di Paolo Virzì, Caterina va in città (2003), in cui il padre della protagonista, insegnante di una scuola professionale di provincia prossimo a trasferirsi in un liceo di Roma, rivolge un discorso alla classe visibilmente distratta

- Intervento del C.E.L.: “L’ascolto attivo” e lavoro a coppie (cfr. Allegato 12)

- Presentazione di due studenti con videoripresa

Settimana 9

- Visione e commento di alcuni spezzoni delle presentazioni della settimana 8

- Ripasso, rinforzo, chiarimenti sui contenuti del corso

Settimana 10

- Prova finale a squadre

- Somministrazione del questionario di gradimento del corso

Tabella 5: programma della sezione C "Parlare in pubblico"

 

Come si può notare, l’impostazione del programma ha dato ampio spazio al lavoro pratico degli studenti, sia nel momento della preparazione della presentazione che in quello di restituzione e di feedback collettivo. Il C.E.L. ha cercato di porsi anche come modello aggiuntivo da osservare e commentare nelle proprie performance, enfatizzando quindi il suo ruolo di esperto di contenuti e di processi.
Filo rosso di tutta la programmazione è stato lo sviluppo delle capacità di etero ed autoanalisi degli studenti, attraverso griglie, questionari, sollecitazioni continue al monitoraggio di tutti gli elementi coinvolti nella comunicazione.
Ci siamo avvalsi, in tal senso, delle indicazioni provenienti dalla metodologia della ricerca nella didattica delle lingue seconde, in particolar modo dello strumento dello stimulated recall (Gass 2000). Tale strumento viene tradizionalmente impiegato nella formazione degli insegnanti e consiste nel videoriprendere una lezione dell’insegnante e fargliene visionare alcuni spezzoni sottoponendolo ad una sorta di intervista avente lo scopo di indagare il suo orientamento metodologico e le ragioni del suo operare didattico. Secondo Bloom (in Patrikainen, Toom 2004: traduzione nostra dall’inglese), uno dei primi ad utilizzare questo metodo,

L’idea di base sottostante il metodo dello stimulated recall è che il soggetto può essere portato a rivivere una situazione originale in modo vivido e accurato se viene a contatto con un numero consistente di stimoli occorsi durante la situazione originale.

La visione del video dovrebbe essere proposta il prima possibile, affinché il soggetto sia ancora “fresco” dell’avvenimento e riesca a ricordare con dovizia di particolari quanto esperito durante la lezione (nel nostro caso presentazione) videoripresa. Lo scopo delle domande (intervista) che il formatore rivolge al formando durante la visione del video è quello di far riportare i pensieri e le azioni manifestatisi durante la performance e cercare di trovar loro delle ragioni. Le domande principali che il formatore deve rivolgere al formando riguardano il “cosa”, il “come” e il “perché” delle azioni condotte durante l’azione videoripresa, evitando qualsiasi forma di valutazione o giudizio.
Per questioni di tempo non è stato possibile né visionare i video subito dopo le presentazioni né osservarli e commentarli per intero, ma la ripetizione della pratica durante il corso ha “allenato” gli studenti e affinato le loro capacità di osservazione e riflessione sulla propria pratica sia linguistica che comportamentale.
è inoltre da aggiungere che la differente appartenenza linguistico-culturale degli studenti ha arricchito ulteriormente il corso, offrendo spunti di riflessione legati alle diverse “grammatiche” di interazione relatore-pubblico dei vari paesi e suggerendo numerose piste di confronto interculturale.

 

5.2 LA PROVA FINALE

Come indicato in 2.4 il corso non prevedeva un esame finale ma il riconoscimento di un profitto in base alla partecipazione dimostrata alle lezioni. Per poter valutare le competenze acquisite dagli studenti si è deciso di strutturare una prova finale, da tenersi nell’ultima lezione del corso, che richiedesse la preparazione e la presentazione di un discorso da tenere ai propri compagni di classe come se si trattasse di una relazione ad un convegno di esperti.
Abbiamo optato per una prova “a squadre”, dividendo la classe in due gruppi di cinque persone. I gruppi sono stati creati dal C.E.L. in base alle conoscenze della personalità e delle capacità di ognuno. La prova di gruppo ci è sembrata più adeguata a verificare gli esiti di un corso strutturato secondo quanto sopra esposto, poiché richiedeva la capacità di negoziare contenuti, forme e modi di presentazione e permetteva agli studenti di rinforzare reciprocamente l’acquisizione di quanto appreso durante il corso.
Le due squadre hanno saputo cogliere la sfida implicita nella proposta di prova finale e hanno giocato “il tutto per tutto”, offrendo delle presentazioni ricche, ben fatte, studiate e calibrate nei tempi, scegliendo anche abbigliamento, posture e atteggiamenti adeguati ai ruoli assunti.
Si è voluto aggiungere un elemento di “gara” invitando anche le due colleghe C.E.L. delle altre sezioni del corso quali valutatrici della performance.

 

6. ANALISI DEL QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE FINALE

Al termine del corso, gli studenti sono stati invitati a compilare un questionario di valutazione (cfr. Allegato 13), per dare modo agli insegnanti da un lato di monitorare l’efficacia dei temi e metodi proposti, dall’altro di migliorare la qualità dell’offerta in futuro.
Il questionario è stato somministrato in forma anonima per incoraggiare gli studenti ad esprimere liberamente i loro pareri e sentimenti sull’esperienza appena terminata.
Le domande sono state suddivise in quattro parti: la prima si focalizza su una visione del corso nel suo insieme, le altre invece mettono in evidenza punti di forza e di debolezza di ciascuna delle sezioni.

 

Valutazione complessiva

Il corso è stato più che apprezzato dagli studenti, che lo hanno considerato utilissimo sia per fini accademici, sia in vista delle prospettive future nel mondo del lavoro. La suddivisione nei tre moduli è stata giudicata adeguata ed utile, anche se molti avrebbero desiderato un maggior numero di ore da dedicare alla produzione scritta (in effetti la sezione più “sacrificata”, con sole 10 ore accademiche a disposizione). Le insegnanti sono state lodate per la loro competenza culturale, per la capacità organizzativa dei contenuti e per la loro comunicatività.

 

Sezione “Abilità orali e riflessione sulla lingua”

Di questa sezione sono stati particolarmente apprezzati la scelta didattica di proporre materiale cinematografico e audiovisivo, i contenuti arricchenti dal punto di vista culturale (conoscenza della mentalità e della cultura italiane), l’ampliamento delle competenze linguistiche e lessicali (anche con varietà regionali e colloquialismi), la carrellata di personaggi e temi della commedia all’italiana; il programma è apparso ricco e denso, ma a volte ha proposto attività rimaste senza conclusione per problemi di tempo.

 

Sezione “Produzione scritta”

Di questa sezione sono stati particolarmente apprezzati l’esercizio di scrittura creativa, il livello culturalmente e intellettualmente elevato, l’organizzazione e la strutturazione degli argomenti, la precisione di lavoro richiesta nella produzione scritta, l’affrontare in teoria e in pratica testi di carattere ufficiale; anche in questo caso il programma è apparso ricco e denso e gli studenti hanno talvolta lamentato la scarsità del tempo a disposizione.

 

Sezione “Parlare in pubblico (italiano accademico)”

Di questa sezione è stata particolarmente apprezzata la tecnica dello stimulated recall, ritenuta da tutti utilissima per ottenere in breve tempo ottimi progressi nella padronanza della lingua e dell’esposizione in pubblico; anche l’esposizione dei lavori di gruppo in Power Point ha motivato molto gli studenti, da un lato stimolati dal lavoro in gruppo, dall’altro entusiasti di imparare a meglio utilizzare, con la guida dell’insegnante, il programma Power Point.

 

7. CONCLUSIONI

Attivare un corso di livello C2 in ambito universitario ha rappresentato senz’altro una sfida che ha richiesto un notevole impegno, sia nella fase di preparazione dei materiali sia nella fase dell’elaborazione degli stessi durante gli incontri in classe.
Sia per gli studenti che per gli insegnanti questa esperienza è stata assolutamente arricchente e stimolante. E’ riuscita a creare momenti di forte coesione tra le “forze in campo” ed è stata quindi foriera di vero apprendimento linguistico e culturale.
Ci auguriamo che questa ed altre esperienze simili possano essere presto ripetute all’interno del C.L.A. di Verona e di altri Centri Linguistici dove si insegna Italiano L2.

 

 

BIBLIOGRAFIA

BALBONI P. E., 1999, Dizionario di glottodidattica, Guerra-Soleil, Perugia, in Internet http://www.itals.it/nozion/nozindic.htm#anchor142953 (consultato il 26/02/2010).

BALBONI P. E., 2006, Grammallegra, La Nuova Italia, Milano.

beltramo m., 2000, abilità di lettura, Paravia, Torino.

BRUGNOLO S., MOZZI G., 2000, Ricettario di scrittura creativa, Zanichelli, Bologna.

BRUNI F., ALFIERI G., FORNASIERO S., TAMIOZZO GOLDMANN S., 20062, Manuale di scrittura e comunicazione, Zanichelli, Bologna.

CELENTIN P., (in corso di stampa), “L’organizzazione didattica: iscrizione, composizione classi, durata corsi”, in Atti del Seminario CEL di italiano, Venezia 3-4 settembre 2009.

CONSIGLIO D’EUROPA, 2002, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia Oxford, Firenze.

CONQUET A., 1972, Saper parlare in pubblico, Gribaudi, Torino.

DI MARCO D., ROGNONI G., 2005, Diagonali: basi e temi per la lettura del biennio, Laterza, Roma-Bari.

GASS S., 2000, stimulated Recall Methodology in Second Language Research, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ.

LESINA R., 1994, Il nuovo manuale di stile. Edizione 2.0, Zanichelli, Bologna.

LO DUCA M.G., 2006, sillabo di italiano L2, Carocci, Roma.

MADDOLI C., 2004, L’italiano al cinema, Guerra, Perugia.

MEZZADRI M., 2004, Il Quadro comune europeo a disposizione della classe. Un percorso verso l’eccellenza, Guerra-Soleil, Perugia.

OWEN N., 2004, Le parole portano lontano, Ponte alle Grazie, Milano.

PATRIKAINEN, S., TOOM, A., 2004, Studying teacher’s pedagogical thinking, knowing and action by combining stimulated recall interview and video observation, Università di Helsinki, in Internet (consultato il 26/02/2010).

PITZORNO B., 1987, Snoopy: il manuale del giovane scrittore creativo, Mondadori, Milano.

SANSAVINI C., 2002, Parlare in pubblico, Demetra Giunti, Firenze.

VEDOVELLI, M., 2002, Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue, Carocci, Roma.

VERSARI M., 2005, C’era una volta… Imparare la grammatica scrivendo, CLUEB, Bologna.

 

MATERIALI AUTENTICI DI SUPPORTO IN CLASSE

 

Bibliografici

 

BOSCHI L., VARETTO C., ROGANTI B., 2003, Antologia di Supergulp!, Salani, Milano.

COTTO M. (a cura di), 2004, Rino Gaetano. Ma il cielo è sempre più blu, Mondadori, Milano.

FAZIO F., LITTIZZETTO L., 2007, CheLittiCheFazio, Mondadori, Milano.

 

Audio (in ordine cronologico)

 

Rino Gaetano, Ma il cielo è sempre più blu (1975)

Rino Gaetano, Mio fratello è figlio unico (1976)

Franco Battiato, Povera patria (1991)

Elio e Le Storie Tese, La terra dei cachi (1996)

Giorgio Gaber, Io non mi sento italiano (2003)

 

Audio-visivi (in ordine cronologico)

 

Un americano a Roma (Steno, 1954)

Totò, Peppino e la malafemmina (Camillo Mastrocinque, 1956)

Il mattatore (Dino Risi, 1959)

Il sorpasso (Dino Risi, 1962)

I mostri (Dino Risi, 1963)

I nuovi mostri (Mario Monicelli, Dino Risi, Ettore Scola, 1977)

SuperGulp! I fumetti in TV (Guido De Maria, Giancarlo Governi, 1977-82)

Non ci resta che piangere (Roberto Benigni, Massimo Troisi, 1985)

Daniele Luttazzi news, Lutazzi contro tutti (Podcast di Radio Feltrinelli 27/07/2005)

Daniele Luttazzi, Lepidezze postribolari: Cos’è la satira? No al matrimonio, (Podcast di Radio Feltrinelli, 17/05/2007)

CheLittiCheFazio. I duetti di CheTempoCheFa, (Luciana Littizzetto, Fabio Fazio, RaiTre, 2007)

 

 


1 L’articolo è stato concepito insieme. Paola Celentin ha curato i paragrafi 1, 2 e 5, Erika Frisan i paragrafi 3 e 7, Carmen Zannol i paragrafi 4 e 6.

2 Facciamo qui riferimento alla nozione di “abilità linguistica” così come definita dalla letteratura glottodidattica italiana (Balboni 1999), riportata nel Q.C.E. come “attività” (per un chiarimento della questione terminologica cfr. Vedovelli 2002).

3 Si sono utilizzate, in parte, informazioni tratte da Wikipedia, adattandone i testi; un prezioso aiuto è stato trovato in Maddoli 2004.

4 Ringraziamo in particolare il prof. Balboni per i preziosi spunti che ci ha fornito nell’elaborazione del programma del corso, sia con i suoi materiali sia, soprattutto, con il suo esempio pratico.

 

Laboratorio Itals newsletter

Iscriviti per rimanere sempre informato sui nostri corsi e le nostre Attivitá

Abbonamento a Laboratorio Itals newsletter feed

Contatti

Per informazioni contattaci ai seguenti recapiti


Per informazioni sui Master: