ABSTRACT

Il progetto, realizzato all'interno dei laboratori d'italiano e socializzazione in L2 organizzati dal Servizio Immigrazione del Comune di Venezia, vuole mettere in evidenza il percorso attraverso il quale i ragazzi stranieri neoarrivati raggiungono l'autonomia mettendo in campo il loro “saper fare”.

Gli obiettivi di un tale lavoro sono molteplici. Il laboratorio si relaziona con il vissuto dei ragazzi e la quotidianità, ne è parte integrante. Si tratta di uno spazio che promuove le relazioni sociali sia all’interno del laboratorio ma anche e soprattutto all’esterno.

Per emancipare i ragazzi e prepararli allo “sganciamento” va riconsegnato loro quanto acquisito durante questo lungo percorso durato un anno.

Questo feedback restituisce sia i progressi strettamente linguistici ma anche il “saper fare con la lingua”, le competenze relazionali, comunicative, operative, metodologiche e metacognitive.

Il progetto si fonda sulla volontà di sviluppare la competenza comunicativa che si concretizza in un approccio umanistico-affettivo atto a creare un clima di benessere all'interno del laboratorio. Col supporto di dati oggettivi, registrati attraverso la ricerca-azione, è stato progettato un percorso che guidasse i ragazzi proponendo loro attività percepite come motivanti e che non creassero ansia¹.

1. APPROCCI TEORICI E METODOLOGIE DIDATTICHE PER LA PROGETTAZIONE DI LABORATORI L2

Il quadro di riferimento teorico della glottodidattica ludica su cui poggia l’intera progettazione del nostro percorso laboratoriale, realizzatosi nell’anno scolastico 2007/2008, si basa sull’approccio comunicativo e soprattutto su quello umanistico – affettivo. La competenza comunicativa, ciò che una persona deve possedere e padroneggiare per poter comunicare e che l’insegnante di lingue deve mirare a sviluppare, può essere visualizzata come una piramide a tre lati che indicano un «sapere» o «saper fare» e che hanno dimensioni non isolate ed indipendenti ma che anzi si realizzano solo attraverso la loro interrelazione: saper fare lingua, saper fare con la lingua e sapere i linguaggi verbali e non verbali (Byram e Zarate 1994)².

L’approccio umanistico-affettivo trova fondamento nel tentativo di un insegnamento naturale, che segua il percorso e la struttura della mente umana e nell’atteggiamento sereno e non ansioso in tutti i momenti dell’acquisizione, dalle intuizioni che ci fanno sentire bravi, agli errori che, se mal gestiti, ci fanno sentire poco intelligenti.

La metodologia ludica è stata funzionale nel perseguire i nostri obiettivi d’incidere sulla memoria a lungo termine degli apprendenti, di eliminare stress ed ansia e di ricercare costantemente una significatività intesa come coinvolgimento del discente nel processo educativo (Caon e Rutka 2004). Il ragazzo diventa così soggetto dinamico e produttivo anziché restare spettatore passivo. Esemplificative possono essere le tecniche di “dettato in corsa” e “indovina chi?” utilizzate soprattutto nella fase motivante che introduce il lavoro sui prodotti.

Il T.P.R., Total Physical Response, prevedendo una fase di ascolto silenzioso nella quale l’insegnante (“regista” della classe) fornisce input linguistici ai quali l’apprendente (“attore”) deve dare risposte fisiche e non verbali, è stato particolarmente utile nei primi mesi di laboratorio caratterizzati dalla fase del silenzio.

Il Cooperative Learning è stata la metodologia che ci ha permesso di creare gli ambienti di apprendimento in cui gli studenti hanno trasformato ogni attività in un processo di problem-solving di gruppo.

La ricerca-azione, infine, è stata parte integrante del lavoro come strumento di supporto e gestione della nostra ricerca, come momento d’osservazione delle dinamiche di gruppo ed individuali durante le diversi attività proposte. Il fine è stato quello di registrare, in modo più possibile “oggettivo”, gli atteggiamenti linguistici dei ragazzi con l’obiettivo d’intervenire, in corso d’opera, nel caso di difficoltà (Coonan 2004).

2. CONTESTO

Il Servizio Immigrazione e Promozione dei Diritti di Cittadinanza del comune di Venezia da anni si occupa di facilitare l’accesso al diritto allo studio di minori stranieri attraverso l’attivazione di laboratori di lingua seconda che sostengano i ragazzi nell’apprendimento dell'italiano e nella socializzazione con il gruppo di pari. L’obiettivo principe è l’acquisizione delle strutture di base della comunicazione in L2 seguendo un percorso tematico vicino all’esperienza dei ragazzi. Si lavora sul lessico della quotidianità e si riflette, una volta superata la fase del silenzio, su alcune tematiche di confronto tra i diversi paesi d’origine, su desideri e proiezioni per il futuro (Cardona 2004). Le attività sono anche una scoperta di abitudini, pratiche e saperi degli altri paesi da cui provengono i compagni. Si lavora molto sulla promozione del gruppo come risorsa per valorizzare le competenze di ognuno, per mettersi in gioco con i pari fuori dallo spazio dei laboratori. Ogni anno si propone ai ragazzi di tutti i livelli di lavorare ad un prodotto finale per comunicare all’esterno (scuola, famiglia, città) la loro esperienza e per promuoverne l’autonomia e l’integrazione nel territorio di arrivo.

I laboratori hanno acquisito nel tempo una struttura aperta in grado di accogliere i continui nuovi arrivi e sono diventati spazi flessibili e modellabili dai ragazzi a misura dei loro bisogni di socializzazione e comunicazione tra pari.

Si dividono in quattro livelli: “neo-principianti”, “principianti assoluti”, “falsi principianti”, “avanzati”. Si tratta di classi multietniche composte da ragazzi/e neoarrivati/e di età compresa fra gli 11 e i 17 anni.

3. PERCORSO FORMATIVO E DIDATTICO DEI LABORATORI

Per organizzare un percorso formativo e una programmazione adeguata si deve tenere in considerazione il bacino d’utenza specifico. Di seguito riportiamo due tabelle schematiche relative ai dati anagrafici (età e genere), ai paesi di provenienza e alla L1 dei ragazzi che hanno frequentato i laboratori nell’anno 2007/2008.

Laboratorio “falsi principianti”:

Laboratorio “principianti assoluti”:

*3 dei ragazzi macedoni sono d’origine turco-macedone

3.1 ORGANIZZARE SPAZI E MATERIALI

Il setting dell’aula e il modo in cui i materiali vengono gestiti sono due elementi facilitanti l’apprendimento. Per fare in modo che tutti si guardino contemporaneamente i banchi vengono disposti a ferro di cavallo. Questa forma agevola il confronto mettendo tutti i ragazzi sullo stesso piano. Lo sguardo passa dall’essere unidirezionale, da singolo alunno ad insegnante, all’essere “multidirezionale” poiché si crea una circolarità e una interdipendenza tra tutti i componenti del gruppo. In questo modo si favorisce l’interazione spontanea tra il gruppo dei pari e la facilitatrice diventa parte integrante del cerchio.

Uno spazio flessibile è funzionale sia ad obiettivi linguistico-comunicativi che ad obiettivi educativi: i ragazzi sono i responsabili del contesto di apprendimento in cui si trovano ad operare.

L’ambiente classe viene costruito dai ragazzi e diventa testimone del percorso di acquisizione linguistica. É un luogo che entra a far parte del loro processo di apprendimento e quindi dev’essere vissuto dal gruppo che ne trasforma le pareti in risorse da riutilizzare durante il percorso formativo (Balboni 2002).

I materiali didattici a disposizione dei laboratori sono:

• Vari. È molto importante variare l’input dato ai ragazzi attraverso l’utilizzo di diversi materiali (Torresan 2006): lavagna, cartelloni, fogli colorati, pennarelli, pennelli, riviste, fotografie, disegni, stereo, giochi, vocabolari…

• Colorati. Meglio utilizzare fotocopie a colori perché più motivanti oppure in alternativa materiali autentici, come depliant, cartoline, biglietti del treno e autobus, locandine, scontrini…

3.2 COME CREARE UN LABORATORIO ACCOGLIENTE

Per instaurare fin dal primo giorno di laboratorio un clima d’interdipendenza positiva tra gli apprendenti e un contesto motivante , il percorso viene strutturato in modo da prevedere una prima fase di accoglienza e conoscenza reciproca che può durare anche 1 o 2 settimane.

Questo modello viene proposto, variato nelle diverse attività, in tutti i 3 livelli, “principianti assoluti”, “falsi principianti” e “avanzati”.

Di seguito diamo alcuni esempi di attività proposte durante questa prima fase:

Gioco del gomitolo.

Il cartellone delle regole.

Foto 1. Il cartellone delle regole

3.3 RITI DI LABORATORIO

Le due ore di laboratorio si svolgono seguendo alcune precise ritualità, strutture contenitive che nel tempo, man mano che vengono introiettate dai ragazzi, perdono la loro rigidità. Queste hanno l’obiettivo di restituire un metodo di lavoro ai ragazzi nel quale riconoscersi e che diventi per loro uno strumento utile per affrontare i diversi compiti in modo via via sempre più autonomo.

Tutti i ragazzi possiedono una cartellina all’interno della quale inseriscono le schede-esercizio del laboratorio, i disegni e i collage prodotti in classe. Ognuna è personalizzata e porta il nome del proprietario. Non appena i ragazzi entrano al laboratorio e si siedono, un responsabile (nominato o volontario a rotazione), consegna a ciascuno la sua cartellina. Lo stesso si preoccuperà di recuperarle e di riordinarle alla fine delle due ore. La cartellina non esce mai dallo spazio classe anche perché è un “oggetto” carico di significati emozionali, che i ragazzi ritrovano sempre lì a testimoniare il percorso linguistico ed educativo del laboratorio.

4. PRODOTTI FINALI DEI LABORATORI D’ITALIANO L2

L’idea di realizzare, per ciascuno dei quattro laboratori d’italiano e socializzazione in L2, un prodotto finale nasce dal desiderio di restituire ai ragazzi un feedback informale di quanto appreso.

Il compito della facilitatrice è quello di preparare un percorso per la realizzazione di qualcosa che sia percepito come bello e significativo dal gruppo. Può essere un prodotto semplice o complesso, a seconda di ciò che i ragazzi si sentono in grado di realizzare e di quanto hanno voglia d’investire.

Inoltre deve monitorare la loro capacità emotiva di parlare e di riflettere su di sé. Soprattutto per i ragazzi neoarrivati, che hanno da poco affrontato un percorso migratorio non ancora accettato e rielaborato, può essere difficile esporsi, mettersi in gioco, parlare del proprio vissuto, delle proprie esperienze, dei propri paesi d’origine e di ciò che hanno trovato in Italia, paese diverso, sconosciuto, sentito a volte come ostile.

L’osservazione di quanto i ragazzi sono in grado di “dire” e “produrre” in L2 tiene in considerazione sia le variabili culturali e sociali che le capacità e attitudini personali.

Il prodotto finale diventa così un momento di rielaborazione collettiva del percorso affrontato, uno spazio di riflessione su quanto acquisito, una valutazione delle proprie abilità personali, un riscontro tangibile ed oggettivo del miglioramento.

La sua caratteristica di resoconto di gruppo e individuale legato al laboratorio deve far sì che questa esperienza venga portata fuori, mostrata a scuola e in famiglia. Ecco che allora viene soddisfatta la necessità di creare un momento d’incontro, di scambio e confronto con l’esterno che sta alla base del progetto. In questo modo i ragazzi acquistano autonomia, sicurezza nelle loro capacità.

4.1. IL NOSTRO MONDO

Fase di motivazione:

Attività: Cartellini “Mi piace”, “Non mi piace”

Fase di analisi:

Attività: Le regole del gioco

Attività: Il gioco dell’oca (Baulini e Consonno: 2005)

Fase di riflessione:

La fase di riflessione si articola in tre momenti:

• riflessione sul contenuto da dare al prodotto finale (un gioco dell’oca sui paesi d’origine), attività legate alla scelta del contenuto (In viaggio, I nostri paesi)

• Attività di gruppo finalizzate alla costruzione delle carte domanda (la divisione in gruppi corrisponde ai diversi paesi d’origine; possibilità di utilizzare la L1 con l’aiuto di un mediatore linguistico culturale) e alla costruzione delle penitenze del gioco.

• Attività finalizzate alla costruzione delle pedine del gioco (corrispondenti alle bandiere dei paesi d’origine) e alla costruzione della caselle-immagine (collage individuale sul paese d’origine).

Foto 2. Collage per la casella-immagine del Bangladesh

Attività: In viaggio

Traccia di partenza consegnata ad ogni gruppo nello svolgimento dell’attività:

IN VIAGGIO!

Chiudi gli occhi e pensa a dove ti piacerebbe andare…

Hai un mese di tempo e tutti i mezzi di trasporto a disposizione (macchina, aereo, treno e … mongolfiera). Decidi da dove partire e dove arrivare, ricordati di segnare l’itinerario, di attraversare almeno cinque stati diversi, di fare un giro nelle capitali e di visitare le bellezze naturali…

…Buon viaggio!

• Segna l’itinerario sulla cartina geografica

• Quali continenti e quali stati attraversi? Quali mezzi di trasporto usi?

• Per ogni stato indica: confini, capitale, luoghi importanti da visitare, lingua, bandiera

Attività: I nostri paesi

Tabella utilizzata per lo svolgimento dell’attività:

Fase di sintesi:

la fase di sintesi si articola in due momenti:

 Montaggio del gioco: tutto il materiale prodotto dai ragazzi viene perfezionato da un esperto grafico e successivamente stampato. I ragazzi al laboratorio procedono al montaggio pratico del gioco dell’oca

 Presentazione del gioco (produzione scritta con l’utilizzo della tecnica della scrittura collaborativa)

foto 3. Il gioco dell’oca “Il nostro mondo”

foto 4. Retro del tabellone di gioco

foto 5. Le carte-domanda

Fase decondizionante:

Il gioco “Il nostro mondo” è stato presentato e mostrato dai ragazzi del laboratorio durante la festa al Parco della Bissuola a Mestre.

4.2. DIVERSI MA UGUALI

Fase di motivazione:

Attività:Disegno la mia mano

SCHEMA A:

5 domande a risposta aperta, una in corrispondenza di ciascun dito

• Pollice: Come posso raccontare il laboratorio?

• Indice: Cosa so fare bene?

• Medio: Cosa non so fare bene ma voglio imparare?

• Anulare: Cosa non mi piace di Mestre?

• Mignolo:Cosa mi piace di Mestre?

Foto 6. La mia mano

SCHEMA B:

Tabella riassuntiva alla lavagna:

Fase di analisi:

La fasi di analisi si struttura in tre momenti specifici:

• lavoro sul contenuto del testo di una canzone

• ascolto e selezione delle musiche proposte dai ragazzi

• attività legata all'immagine di sé e all'espressione dei sentimenti.

Attività: Bella di Jovanotti (Naddeo e Trama 2000)

Testo canzone:

Attività: Vi presento la mia canzone

Di seguito due esempi di testi da tradurre:

Foto 7. Esempio A: Ti amo, canzone bengalese

Foto 8. Esempio B: Tè amaro, canzone cinese

Attività: Come sono “dentro”?

Consegna 1: Abbina le immagini alle emozioni.

Consegna 2: Rispondi con poche parole a queste domande: Quando ti senti felice? Quando hai paura?

Fase di riflessione:

SCHEDA con le domande guida:

Fase di sintesi:

In questa fase è stata ideata la copertina del CD con le foto dei ragazzi che lo hanno realizzato

Ecco il risultato:

Foto 9. Copertina del cd Diversi ma Uguali

Fase decondizionante:

Il libretto con CD è stato mostrato durante la festa al Parco della Bissuola a Mestre.

I ragazzi, sia di livello base che intermedio, hanno potuto presentare ad amici, genitori, insegnanti e alla comunità il lavoro realizzato durante l'ultima fase di laboratorio.

Foto 10. Presentazione dei lavori alla festa

5. CONCLUSIONI

Per un ragazzo neoarrivato, che sia principiante assoluto o un “falso” principiante, mostrare in classe e durante la festa un lavoro che testimonia la frequenza costante ad un percorso formativo in L2, diventa un tassello importante nella costruzione di un’autonomia in Italia. Significa aver acquisito delle competenze linguistiche che permettono di parlare in pubblico in L2, sentire il desiderio di mettersi in gioco, riportarsi ad un livello paritario con i compagni, mostrarsi capaci di “saper fare”. La presentazione del prodotto finale a scuola ha spesso delle ricadute positive sulla valutazione dell’alunno.

Uno degli obiettivi del laboratorio è stato quello di dare al ragazzo tutti gli strumenti per inserirsi nel territorio, cambiando così la propria condizione: da “ragazzo straniero” a “ragazzo”. L’autonomia è fondamentale e il laboratorio rappresenta solo un momento di passaggio che agevola e velocizza tale cambiamento.

Questo è uno spazio in cui si provano a “fare delle cose” con la lingua, dove s’impara ad auto correggersi e in cui i tempi e le sequenze d’apprendimento vengono rispettati.

BIBLIOGRAFIA

Balboni P.E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Utet, Torino.

Baulini S. e Consonno S., 2005, Ricette per parlare. Attività e giochi per la produzione orale, Alma, Firenze

Byram M. e Zarate G., 1994, Definitions, Objectives and assessment of socio-cultural competence. Strasbourg: Conseil de l’Europe.

Caon F. e Rutka S., 2004, La lingua in gioco. Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2, Guerra, Perugia.

Coonan C.M. Ricerca-azione per insegnanti di italiano L2 in Luise M.C. (a cura di), 2004, Italiano Lingua Seconda: Fondamenti e Metodi. volume 3, Guerra, Perugia.

Cardona, M., 2004, Apprendere il lessico di una lingua straniera. Aspetti linguistici, psicolinguistici e glottodidattici, Adriatica, Bari.

Naddeo C. M. e Trama G., 2000, Canta che ti passa. Imparare l'italiano con le canzoni, Alma, Firenze.

Torresan P. 2006, Le intelligenze multiple applicate alla CAD in Caon F. (a cura di), Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra, Perugia.