ABSTRACT

La classe plurilingue presenta delle caratteristiche che la differenziano da una normale classe di soli italofoni, parte legate a un processo di integrazione spesso difficile. Per questa classe sono necessarie strategie nuove, tese a sviluppare non solo le competenze, ma anche la motivazione degli studenti nei confronti della scuola. Ecco perché si è pensato a un’attività che stimoli la partecipazione degli alunni in modo diverso: cinema e Cooperative Learning, due metodologie di lavoro apparentemente diverse, ma che stimolano lo studente sotto molteplici aspetti. Il film, dunque, non come un momento di svago, ma come un momento per avviare la riflessione su aspetti di tipo sociale e relazionale e come agile mediatore linguistico e disciplinare. Da queste basi prende avvio l’articolo strutturato in due parti: la prima in cui si ripercorrono sinteticamente, da un punto di vista teorico, le metodologie legate all'utilizzo del film e le caratteristiche della classe plurilingue; e una seconda in cui viene illustrato il progetto. Le attività sono organizzate in tematiche (amicizia, suoni, lingua, lessico) che di volta in volta permettono di scendere nel dettaglio e far provare agli alunni che cosa vuol dire scoprire i meccanismi interni della lingua, materna e straniera, attraverso esercizi specifici che tengono conto del livello linguistico del singolo studente.
Punto di partenza è il film di Salvatores “Io non ho paura” cui si affianca il libro originale di Ammanniti da cui è stato tratto il film.

 

 

 

1. LA CLASSE PLURILINGUE E LE SUE CARATTERISTICHE

 

Parlare di classi plurilingue nel panorama scolastico italiano apre alla riflessione su nuovi approcci didattici, perché questo tipo di classe presenta, accanto alle problematiche consuete di una classe di scuola secondaria di primo o di secondo grado, nuovi aspetti:

- diversa motivazione nei confronti della del percorso di studi intrapreso;

- maggiore o minore interesse nei confronti delle materie studiate:

- demotivazione dovuta a difficoltà linguistiche.

Gli studenti hanno, infatti, diversi livelli di acquisizione della lingua italiana e di conseguenza diversi bisogni. In tale contesto deve diventare obiettivo fondamentale del gruppo-insegnante lo sviluppo armonico del gruppo-classe in tutte le sue componenti, sia sociali che culturali. Devono essere tenuti in considerazione sia i bisogni più immediati degli studenti di recente immigrazione, ovvero imparare a comunicare in una nuova lingua, sia i bisogni degli studenti italofoni che hanno la necessità di cominciare a “giocare” con la lingua, manipolandola per usarla in modo sempre più corretto e opportuno.

Siamo consapevoli che una classe di questo tipo crea nel gruppo-docente molte difficoltà: è un continuo camminare sul ciglio di un burrone perché si rischia di creare attività troppo difficili per alcuni e troppo banali per altri, in tutti e due i casi si è difronte a una sconfitta

Come riuscire allora a lavorare in un contesto classe di questo genere?

Innanzi tutto ci preme mettere in luce che spesso l’alunno straniero viene considerato un problema e che altrettanto spesso questo “problema” viene scaricato all’insegnante di italiano, a quello di lingue o a quello di sostegno. I docenti, tuttavia, in alcuni casi si trovano in difficoltà a gestire un percorso specifico, poiché non hanno la formazione adatta, e la scuola dispone di pochi materiali o di spazi per poter lavorare con un alunno o con gruppi di alunni che presentano queste caratteristiche. In altri casi si rischia di cadere nell’eccesso opposto: tenere l’alunno costantemente in classe, “tanto imparerà”.

Quello che proponiamo è un lavoro integrato di tutto il Consiglio di Classe, perché ci piace considerare questo studente primariamente come un alunno della classe e, proprio per questo, riteniamo che a tutti spetti il compito di guidarlo, nell’apprendimento della lingua della comunicazione e della lingua dello studio.

 

2. CINEMA E DIDATTICA

 

Il cinema assume molteplici significati: per molti è una forma di divertimento, una fuga dalla realtà e dalle difficoltà quotidiane; è una forma d’arte (la settima arte, come viene definita la cinematografia); un modo per accostarsi alla letteratura, nei film tratti da opere letterarie, o alla storia, nei film che raccontano il passato inteso come fatti storici ma anche come scenografia; un fenomeno che innesca discussioni su tematiche importanti, sia nei piccoli circoli di provincia che nei grandi festival attraverso la stampa; è anche un mezzo che entra nelle case ogni giorno tramite la televisione; infine costituisce sicuramente un grande business.

Sin dalla sua nascita il cinema ha intessuto un legame importante con la scuola: informare e istruire; essere retto moralmente e fornire competenze specifiche: questi i compiti che doveva adempiere a inizio secolo e che, in parte, possono essere ritenuti validi anche oggi.¹

Fino agli anni cinquanta, il film è utilizzato in classe come veicolo di nozioni scientifiche e anche ideologiche (in particolare i documentari o i film per ragazzi). Successivamente, il lungometraggio diviene motivo di un'analisi più tecnica sia dal punto di vista linguaggio che dell’aspetto estetico, e si ritiene importante educare i ragazzi alla critica filmica, aiutandoli a identificare e capire i valori proposti dalla pellicola.

Certamente una maggiore competenza tecnico-critica dello strumento cinematografico è importante nella crescita educativa dello studente, ma non basta per avvicinarsi alla settima arte. è così che si innesca dagli anni ’60 il dibattito sul valore del film come oggetto di studio in sé, con una propria dignità ed autonomia, senza doverne concepire necessariamente un uso a fini pedagogici o moralizzatori.

E dagli anni ’80 si sviluppa la teoria dei Media Education, dove il medium audiovisivo cessa di essere un accessorio alla didattica e diventa oggetto di indagine: non più un educare con i media, ma ai media e nei media²

L’utilizzo del cinema come sussidio serve a raggiungere obiettivi già presenti nelle materie curricolari: non si tratta di un cinema inteso come “documentario”, che riporta passo passo quanto spiegato in classe, ma di un cinema che approfondisce ed amplia quanto gli studenti hanno già imparato o già conoscono. Per questo scopo non sono necessari dunque film che rispecchino fedelmente quanto trattato a lezione (per es.: la realtà storica di un particolare periodo): la modalità sussidio offre la possibilità di riflettere criticamente su quanto si è visto, comparandolo con altre fonti di informazione.

Naturalmente tale modalità presuppone una preparazione aggiuntiva di materiali da parte dell’insegnante, mirati agli obiettivi di apprendimento, vicini alle necessità e gli interessi degli studenti. La riflessione e l’analisi diventano importanti per evidenziare gli elementi utili a comprendere l’argomento studiato, ma anche per sottolineare imprecisioni e a volte errori (aiutando così i ragazzi a porsi in maniera critica di fronte al cinema, del quale spesso assorbono tutto ritenendo come verità ciò che viene presentato).

 

3. FILM E LIBRO

 

Il film, girato da Gabriele Salvatores e tratto dal romanzo "Io non ho paura" di Niccolò Ammanniti, è ambientato nel 1978 durante una torrida estate. Il film, come del resto il romanzo, parte dal fatto storico dei rapimenti di persona, in particolare di bambini, che terribilmente pesò sull’Italia a partire dagli anni ’70. Salvatores ci presenta questa terribile piaga, che fa da sfondo a tutta la storia, senza mai addentrarvisi con intento d’indagine storica o analisi critica, toccando appena il punto di vista delle vittime, di Filippo e dei suoi genitori. Piuttosto, ci fa vivere l’intera vicenda immergendoci nel mondo dei rapitori, gente semplice che vive in un paesino sperduto, con poche opportunità economiche, e che per mantenersi deve andare al Nord (la gondola che il papà porta a casa rappresenta quel benessere lontano). Persone ritratte nella loro routine quotidiana, dunque, alle volte misteriose, con i loro lati deboli, ma anche con la loro umanità: i genitori, pur essendo dei rapitori, restano pur sempre dei genitori, e fino alla fine del film non riusciamo a condannarli per quello che hanno fatto o avrebbero fatto se si fossero realizzate determinate condizioni. Pur con la sua crudeltà, il mondo degli adulti ci appare in parte comprensibile, non condannabile perché ci viene presentato attraverso gli occhi innocenti dei bambini, che non giudicano, non odiano, ma sanno perdonare ed amare.

è, infatti, un film sui bambini visto con gli occhi dei piccoli e offre degli spunti didattici molto interessanti, soprattutto temi molto importanti per i ragazzi che entrano nell’adolescenza.

Uno dei temi principali è quello dell'amicizia, rappresentata dal gruppo cui appartiene il protagonista: Michele, dal legame con Salvatore, suo migliore amico, e dalla nuova amicizia con Filippo, ragazzino in difficoltà. Di fatto, Michele potrebbe essere ogni alunno che frequenta la scuola media, anche se nel film è più piccolo d’età, ma i problemi che ha con gli amici sono comuni anche ai ragazzini più grandi. Riflettere su un tema così importante attraverso la pellicola ha un duplice scopo: portare gli studenti ad assaporare il gusto di un film attraverso una lettura non superficiale, ma profonda e critica, e farli riflettere sulla propria esperienza personale e di classe.

Nella stesura delle attività si è deciso di seguire il percorso inverso dello scrittore: partire dall’immagine per arrivare al testo, alla parola scritta. Le attività sono state pensate come fine per riflettere sul film ma anche per confrontare parti del libro con parti del film, per abituare i ragazzi a riflettere su ciò che mostra il cinema e su come realizza la parola scritta.

 

4. IL PROGETTO

 

Il Modulo Raccontare la paura è previsto per la prima parte del primo quadrimestre per una classe terza della scuola secondaria di primo grado.

Stimolo per questa attività è la situazione contingente della classe, che presenta, accanto a difficoltà relazionali, difficoltà di tipo linguistico per la presenza di quattro alunni stranieri con competenze linguistiche molto diverse.

Alla fine del percorso modulare gli studenti devono scrivere un racconto di paura, tenendo presente tutto quanto hanno appreso e soprattutto che corrisponda con quanto previsto dal concorso d'istituto Raccontare la paura. Il concorso diventa così l’elemento che attiva la motivazione degli alunni, che viene rinforzata dalla visione del film di Gabriele Salvatores, Io non ho paura.

Lo scopo dell’intervento didattico è di far conseguire unitariamente a tutti i membri della classe abilità sociali e abilità linguistiche. A seconda del livello di competenza linguistica dell’allievo sono previste abilità diverse, che si vengono a perfezionare tramite attività pensate ad personam che prevedono l’utilizzo contestuale delle immagini e delle parole del romanzo.

Le discipline coinvolte sono molteplici (italiano, lingua straniera, educazione artistica, educazione musicale, scienze): il fatto di collaborare tra colleghi, progettando unitariamente un percorso comune, permette di monitorare in maniera globale il percorso di apprendimento dello studente, nonché di creare materiali e attività interdipendenti, facendo percepire allo studente l’unitarietà del sapere.

Tutte le attività sono svolte seguendo il metodo del Cooperative Learning. Il modello scelto è quello del Learning Together di Johnson e Johnson (1976), che non implica alcuna competitività e prevede l’apprendimento/insegnamento esplicito delle competenze sociali. Per alcune Unità è previsto anche l’utilizzo del metodo Jigsaw di Aronson (1978) e Jigsaw II (Slavin 1986), perché si ritiene opportuno far comprendere quanto, all’interno del gruppo, siano importanti le competenze in possesso di ciascun membro.

Il modulo è diviso in quattro unità acquisizionali distribuite su circa 60 ore, ripartite tra le varie materie. Il progetto è articolato in più fasi partendo da attività e riflessioni sulle abilità sociali.

L’insegnante presenta agli studenti contenuto, obiettivi e modalità del percorso Sottolinea che si tratta di un lavoro cooperativo e invita alla collaborazione reciproca, insiste sull’importanza del coinvolgimento di ognuno al fine di conseguire un successo comune.

 

4.1. SVILUPPARE LE ABILITÀ SOCIALI

 

In un primo momento si prevede di riflettere sulle abilità sociali: è importante che i ragazzi acquisiscano consapevolezza di quello che andranno a fare, in particolare di “come” dovranno comportarsi e relazionarsi ai propri compagni. Prima di ogni attività è previsto un brainstorming, dal quale emergono le abilità su cui poi man mano si esercitano i ragazzi. L’abilità sociale si apprende, infatti, solo con la pratica costante: non basta spiegarla agli studenti, ma è necessario che essi la trasformino in un abito, in un modo concreto di agire.³ Sono create delle T-chart (che illustreremo di seguito per riflettere sulle abilità sociali che si devono sviluppare nel modulo e poi esercitare in classe tramite esercizi specifici. Un’ultima fase al termine di ogni attività prevede la verifica-riflessione sulla loro effettiva applicazione.

Quando sono state elicitate ed esercitate le abilità sociali si passa alla visione del film.

 

Seguono alcuni esempi di attività che si possono fare con gli studenti.

- Prima attività: Dopo che l’insegnante ha illustrato il concetto di abilità sociale, coinvolgendo opportunamente la classe tramite domande in plenum, si propone un brainstorming attraverso il quale si mettono in luce quali sono le abilità sociali che secondo i ragazzi diventano elemento significativo della vita scolastica della classe.

 

 

Fig. 1 Esempio di brainstorming sul termine abilità sociali

 

 

- Seconda attività: Tra le abilità emerse dalla discussione si sceglie quella da cui sembra opportuno cominciare la riflessione: ad esempio gli studenti potrebbero scegliere di riflettere sull’abilità di parlare a turno

La carta a T è un modo semplice e chiaro per dare concretezza espressiva ad un’abilità sociale. In alto si riporta l’abilità sociale, sul lato sinistro si registrano le forme verbali o gli atteggiamenti che la esprimono, sul lato destro le forme non verbali o gli atteggiamenti che non la esprimono.

La classe viene suddivisa in gruppi di quattro persone, ordinate a loro volta in due coppie. Ogni coppia deve individuare, nelle espressioni emerse durante il brainstorming, le frasi che esprimono l’abilità di “parlare a turno” e “rispettare i compagni”.

Con le frasi individuate si costruiscono due carte a T, una per ciascun ruolo. A completamento, si descrivono sulla colonna di sinistra le corrispondenti modalità non verbali.

Al termine ciascuna coppia comunica il risultato all'altra. Lo stesso si ripete per le altre abilità, sia in fase preparatoria che durante lo svolgimento delle singole unità.

Fig. 2 Esempio di carta a T con gesti e parole che esprimono / non esprimono il parlare a turno

 

 

4.2. LE ATTIVITÀ DEL MODULO

 

Dopo aver riflettuto sulle abilità sociali si passa alla visione e alla comprensione globale del film, attraverso esercizi interattivi realizzati con il sistema autore Hot Potatoes. L’obiettivo principale è la comprensione globale, ovvero far capire ai ragazzi la trama del film, i punti principali e quali sono i personaggi più importanti attraverso esercizi v/f, di abbinamento, completamento di tabelle, griglie. Ognuno di questi aspetti sarà poi analizzato più approfonditamente nelle varie unità di apprendimento.

 

 

 

Fig. 3 Esempio di esercizio con il programma autore Hot Potatoes

 

Si procede dunque ad un’analisi dettagliata delle scene mediante quattro Unità di apprendimento:

 

• Il lessico della paura

• I suoni

• La lingua

• L’amicizia

 

che hanno il compito di preparare gli alunni alla fase di stesura del racconto per il concorso della scuola e della successiva fase di verifica e valutazione delle competenze e abilità acquisite.

 

4.2.1. IL LESSICO DELLA PAURA

 

Nella prima Unità gli studenti acquisiscono il lessico che è funzionale alle Unità successive, e vengono allenati al metodo del Cooperative Learning

L’Unità consta di:

 

 

• una prima parte che comprende la visione e la comprensione globale del film, con una breve presentazione del regista e del libro;
   
• una seconda parte centrata sul lessico;
   
• una terza parte in lingua straniera (in collaborazione con il docente di lingua straniera: inglese, tedesco, francese o spagnolo), dove, partendo dal film italiano e attraverso testi ed esercizi ad hoc redatti in LS, si cerca di sviluppare un lessico legato al tema della paura anche in lingua straniera, rispettando i vari livelli di apprendimento degli studenti.

 

 

Si prevede un lavoro parallelo di visione del film e analisi del testo, lavori a coppie e a piccoli gruppi, partendo dalla stessa scena ma con attività diverse.

Particolare importanza viene riservata all’aspetto ludico dell’apprendimento, attraverso giochi linguistici relativi alla ricerca di sinonimi, alla ricostruzione di parole o frasi incomplete, all’abbinamento aggettivi-nomi.

Qui di seguito descriviamo una di queste attività ludiche intitolata Parole in movimento.

 

• La classe viene divisa in coppie

• Alla lavagna vengono scritte alcune serie di sostantivi, aggettivi e verbi che indicano la paura.

• A ogni gruppo sono distribuite delle carte in cui gli studenti trovano l’indicazione di quello che devono fare (trovare il sinonimo, trovare il contrario, costruire una frase…) partendo dai termini scritti alla lavagna. Ogni carta ha un punteggio (sinonimo 1p, contrario 2p, costruire una frase 3p…).

• Il turno di parola è stabilito dai dadi.

• Quando una coppia è scelta, può decidere se utilizzare la carta che vale 1p o quella che vale 3p.

• Se la risposta è corretta, la carta deve essere messa da parte e non può più essere utilizzata, invece, nel caso in cui la risposta sia errata, la carta e la possibilità di rispondere passano alla coppia che si trova alla destra della coppia che ha parlato.

• Se la coppia risponde correttamente, i due studenti mettono da parte la carta e alla fine aggiungono il punteggio a quello delle loro carte, altrimenti la passano alla coppia a destra e così fino alla conclusione delle coppie.

• Se nessuna coppia sarà riuscita a dare la risposta corretta la carta è considerata nulla.

• Quando tutte le coppie terminano le loro carte, il gioco si conclude. Vince la coppia che totalizza il punteggio più alto.

 

4.2.2. I SUONI

 

Questa Unità è pensata soprattutto per gli aspetti più strettamente legati all’educazione musicale, all’educazione all’immagine e alle scienze, anche se non mancano attività che riguardano l’apprendimento linguistico.

Per quanto riguarda l’educazione all’immagine si prevede un lavoro interculturale che, partendo da uno studio dei colori, permetta agli studenti italiani di rappresentare il paesaggio estivo dell’Italia del sud e agli alunni stranieri di rappresentare il paesaggio estivo della loro nazione.

Per l’educazione musicale la riflessione parte dall’ascolto della colonna sonora, mettendo in rilievo la presenza costante degli archi. Da qui, l’insegnante predispone alcune attività tese a sviluppare la sensibilità degli studenti a riconoscere i vari strumenti che compongono un’orchestra.

Per quanto riguarda le scienze, si ritiene utile avviare uno studio sulla natura, dati i numerosi riferimenti nel film a animali e insetti.

In tutti e tre i casi spetta all’insegnante curricolare predisporre i materiali e le attività utili per raggiungere gli obiettivi proposti.

Per quanto concerne invece, le attività di lingua, si è scelto di lavorare sulle scene in cui Felice, uno dei sequestratori del piccolo Filippo, canta le canzoni di Mina. La canzone Se telefonando serve come punto di partenza per un lavoro sul lessico. Altre attività sono svolte partendo dalla canzone di Mina Parole parole, che è cantata da Felice mentre si trova davanti alla casa abbandonata.

L’attività inerente le canzoni di Mina è suddivisa in due momenti, la prima in cui si formano le competenze e la seconda in cui si mettono in pratica le nuove competenze acquisite, secondo quanto previsto dalla tecnica del Jigsaw II che si rifà al modello Jigsaw di Aronson. Si tratta in entrambi i casi di tecniche tese a favorire la specializzazione del compito focalizzando l’attenzione sui “concetti”⁴, il Jigsaw II o sulle abilità, Jigsaw. Per fare questo, a ogni studente è assegnata una parte di una lezione, che contribuisce a un obiettivo complessivo. In questo modo ogni alunno ha la possibilità di lavorare non solo per sviluppare delle competenze, ma anche per potenziarle.

L’attività è svolta suddividendo la classe in sette gruppi con competenze omogenee che lavorano sui diversi aspetti della lingua: un gruppo si concentra sullo sviluppo delle competenze lessicali, uno potenzia le capacità espressive (uso degli avverbi), altri lavorano sui tempi verbali e sul loro utilizzo (in particolare sull’uso del congiuntivo).

Nella seconda parte del lavoro, invece, sono formati gruppi eterogenei per le competenze acquisite nella prima parte dell’attività. Gli studenti sono tenuti a raccontare la scena del film analizzata in questa unità didattica secondo varie prospettive, usando un linguaggio inerente la natura, gli avverbi, il congiuntivo, ovvero ciò che hanno acquisito nella prima parte dell’attività. Ogni componente ha dunque il compito di illustrare agli altri ciò che è stato fatto nei gruppi iniziali e ne è così l’esperto.

 

- Esempio di composizione del gruppo:

Fanno parte di questo gruppo l’alunno marocchino, l’alunno moldavo e l’alunno romeno e un alunno italiano che presenta notevoli problemi a livello linguistico. Il lavoro è di tipo lessicale, in considerazione del fatto che gli alunni stranieri presentano ancora notevoli difficoltà legate alla conoscenza del lessico.

 

 

 

Fig. 4 Esempi di esercizi pensati partendo dalla canzone di Mina “Parole, Parole”

 

 

4.2.3. LA LINGUA

 

Michele, il protagonista del film, ogni volta che si trova in difficoltà esorcizza le proprie paure fuggendo dalla realtà e rifugiandosi in un microcosmo fatto di favole e di fantasie. Così, come all’inizio del film lo vediamo auto-convincersi dei suoi poteri sovrannaturali (“Io sono l’uomo lucertola e posso camminare sui muri”), per giustificare la prigionia del bambino si inventa una storia (“Ci stanno un papà e una mamma che aspettano un bambino, invece ne nascono due.”) e recita una filastrocca sugli animali notturni (ispirata a Sogno di una notte di mezza estate di Shakespeare) mentre corre in bicicletta di notte.

Raccontare la paura per esorcizzarla: è questo l’obiettivo dell’Unità. L’attività si svolge utilizzando il modello del Jigsaw, tecnica già illustrata precedentemente.

Partendo dalla scena della cena, in cui sono presenti gli adulti, l'attività prevede dopo un ascolto attento l'individuazione delle cadenze dialettali. Si intende far riflettere sulle diversità della lingua italiana e sulla differenza tra scritto e orale. Per l’alunno italiano e in particolare veneto, abituato spesso a una situazione di diglossia, è un’opportunità per riflettere sulla ricchezza e varietà della lingua italiana, mentre per lo studente non italofono è un modo per ampliare le sue conoscenze, per fargli capire che non vi è un solo italiano (quello della zona in cui vive) ma più varietà, abituandolo a prestare attenzione a flessioni dialettali diverse da quelle della zona in cui vive.

 

Esempio di attività

Esercizio 1 Guardate la scena del film senza audio e scrivete cosa pensate si dicano i protagonisti.

 

Esercizio 2. Dopo aver scritto la sceneggiatura provate a recitare la scena facendo attenzione all’intonazione delle battute. Potete far scorrere nuovamente le immagini.

 

Esercizio 3 Guardate ora la scena con l’audio. Da che parte dell’Italia provengono i personaggi del film? Da quali espressioni lo notate?

 

Personaggio	Espressioni	Regione di provenienza
Mamma
Papà
Michele
Maria

 

C’è un personaggio nel film che proviene da un’altra regione d’Italia. Sapreste dire chi e da dove viene?

 

Esercizio 4

Confrontate la vostra trascrizione con la sceneggiatura del film e completate la tabella.

 

(voce del telegiornale)

• (mamma) a chi tocca pigliare u vino

• (Michele) a Maria

• (Maria) non ho voglia, vai tu

• (Michele) no, tocca a te

• (Maria) non ci vado

• (Michele) e perché?

• (Maria) Mi fa male la testa

• (Michele) Non è vero, dici sempre così

• (papà arrabbiato) E stattine zitti, fatemi sentire, che cristo santo

• (mamma) Finitela mò…eh dai Michele

(telegiornale in sottofondo)

• (Michele) ma non è giusto

• (papà) allora, che cosa è successo

• (Michele) tocca a lei andare a prendere il vino

• (papà) lo sapete cosa facevano i soldati in guerra per decidere chi doveva andare a fare le missioni mortali? Chi prende quello senza testa ci tocca andare

• (Maria) eeeh, tocca a te

• (Michele) hai perso, ci vai tu a prendere il vino

 

	FILM	TESTO ALUNNI
Domande presenti
Imperativi
Espressioni dialettali
Ripetizioni
Risate
Imprecazioni

 

Esercizio 5. Sottolineate in rosso le parole voi pronuncereste in maniera diversa, e in blu le frasi che vi suonano un po’ strane, ma che capite comunque.

 

Dopo l’attività:

 

Le parole e le frasi che avete sottolineato fanno parte delle varietà regionali dell’italiano. In ogni regione d’Italia e in ogni provincia esistono delle cadenze e delle espressioni che in altre zone non si userebbero, ma che sono ugualmente comprensibili.

Provate ora a pensare a quali cadenze regionali conoscete ed elencatele; se siete in grado, mettete anche accanto ad ognuna un’espressione tipica regionale:

 

Cadenza regionale	Espressione tipica
Romanesco
Veneto
Siciliano
....

 

Esercizio 6. Vi proponiamo ora una serie di espressioni regionali non presenti nel film, siete in grado di indicare la regione in cui sono utilizzate e di spiegare il loro significato in italiano standard?

 

Frase/parola	Regione	Italiano standard
Babbo
Si piglia il treno
Ma'
Facimmo bene
È ‘na passione

 

Esercizio 7.

Esistono queste differenze regionali anche in altri Stati del mondo? Chiedete ai vostri compagni stranieri.

 

Esercizio 8.

Sareste ora in grado di recitare la scena in una varietà regionale diversa da quella del film?

 

 

4.2.4. L’AMICIZIA

 

La quarta Unità ha come obiettivo centrale l’amicizia, non solo per spiegare i rapporti tra i vari personaggi del film, ma anche perché presenta uno stimolo per la riflessione sui rapporti all’interno della classe. In particolare si è cercato di coinvolgere maggiormente gli studenti stranieri che avevano difficoltà di interazione con i compagni, e a stimolare, al tempo stesso, i ragazzi italiani alla collaborazione e alla comprensione reciproca.

L’attività che qui è proposta è quella svolta dal gruppo con difficoltà di tipo grammaticale ed espressivo ed è centrata sulla creazione di un vocabolario minimo utile a identificare e a descrivere le persone.

La scena scelta per l’analisi è una di quelle iniziali: dopo essere giunto in cima alla collina, Teschio deve stabilire chi deve fare la penitenza.

 

MOTIVAZIONE

 

Cosa vi fa venire in mente la parola Teschio? Perché secondo voi il ragazzo è soprannominato così? Gli studenti scrivono le loro ipotesi sul quaderno.

 

Esercizio 1. Guardate la scena, quindi completate la seguente tabella

 

Personaggio	Aspetto fisico	Carattere
Michele
Teschio
Salvatore
Maria
Barbara
Remo

 

Esercizio 2. Rispondete alle seguenti domande

 

1. Dove si trovano i ragazzi?

   1. Al mare

   2. Su una collina

   3. In montagna

 

2. Cosa stanno facendo?

   1. Una gara

   2. Una corsa a cavallo

   3. Una passeggiata

 

3. Chi è il capo del gruppo?

   1. Michele

   2. Teschio

   3. Barbara

 

4. Cosa succede quando raggiungono la collina?

   1. Qualcuno deve fare una penitenza

   2. Preparano il pranzo

   3. Giocano

 

5. Perché il Teschio ordina a Barbara di fare la penitenza?

   1. Perché è antipatica

   2. Perché è una ragazza

   3. Perché è arrivata ultima

 

6. Perché Michele decide di fare la penitenza al posto di Barbara?

   1. Barbara gli fa pena

   2. Barbara chiede il suo aiuto

   3. A lui piacciono le penitenze

 

Dopo questa prima fase di comprensione globale della scena e focalizzazione dei personaggi si punta l’attenzione su Teschio.

 

Esercizio 3. Riflettete ora sulla figura di Teschio. Spiegate perché questi aggettivi e sostantivi ben si prestano a una descrizione di Teschio.

 

Aggettivo	Cosa fa	Cosa dice
Sbruffone
Cattivo
Violento
Antipatico
Capo
Arrogante
Duro

 

Ora che hai focalizzato la personalità del Teschio immagina di essere Barbara e descrivi Teschio sulla base di cosa può pensare questa bambina.

 

Esercizio 4. Per casa.

Cosa pensa Teschio quando Michele si oppone alla sua decisione? Completa il fumetto della vignetta (Fig. 3).

Fig. 5 Scena del film riferita all’es. 4. Teschio guarda Michele

 

 

4.2.5. UNITÀ DI ACQUISIZIONE IN LINGUA STRANIERA

 

Questa unità di acquisizione, che consta di tre parti indipendenti ma legate tra di loro, è svolta a completamento delle Unità sul lessico della paura, sull’uso dei tempi verbali e sull’unità dell’amicizia, dove vengono analizzati i pronomi personali.

Per gli alunni stranieri, che maggiormente presentano difficoltà nella lingua si pongono degli obiettivi particolari: arricchimento del lessico, integrazione maggiore nella classe, sviluppo di competenze cooperative, formulazione di frasi semplici utilizzando il lessico trattato nella Unità.

Il testo oggetto di analisi è stato tradotto e semplificato dall’insegnante di lingua.

L’intento è quello di far capire ai ragazzi lo stretto legame che vi è tra le materie e cogliere l’occasione di un confronto ragionato tra la lingua italiana e la lingua straniera.

Il modello di questa Unità può essere trasportato all’insegnamento di qualsiasi lingua straniera.

 

Fig. 6 Esempio spidergram concettuale in lingua tedesca

 

5. VERIFICA E VALUTAZIONE

 

Le fasi di verifica e valutazione costituiscono dei momenti molto importanti nel percorso di apprendimento. L’attenzione non è posta solo sull’acquisizione delle competenze e delle capacità acquisite, in modo che le si possa certificare, ma anche sull’acquisizione delle abilità sociali. Proprio per questo, nel corso dell’intervento i docenti tengono un diario in cui registrano tutte le osservazioni inerenti idee, sensazioni, interpretazioni delle attività, fissando l’attenzione però solo su pochi e ben identificati aspetti della propria prassi (come ad esempio le modalità di interazione tra gli studenti, il loro gradimento nei confronti dell'attività, l'affiatamento dei gruppi).

Il diario permette di verificare costantemente l’andamento delle attività, in modo da intervenire tempestivamente nel caso in cui vi sia necessità di un cambiamento o qualora gli stessi studenti lo richiedano. L’osservazione è così posta al centro di questo processo. Osservare significa, infatti, poter appurare in itinere il coinvolgimento, la motivazione e l’impegno degli alunni, tramite griglie di osservazione e test specifici.

Al termine di ogni Unità il diario è discusso dai docenti che collaborano alla realizzazione del modulo. Scopo di questa scelta è quello di monitorare costantemente ogni fase di lavoro, in modo da individuare rapidamente determinati problemi e trovare una soluzione, modificando il percorso ove necessario.

Il diario viene tenuto anche per una riflessione-verifica finale del progetto nella sua interezza: per vedere quali fasi sono particolarmente ben riuscite e quali eventualmente modificare in vista di una successiva realizzazione del modulo con un’altra classe, e quali aspetti riprendere e sviluppare in altri moduli all’interno dello stesso anno scolastico. La didattica modulare prevede, infatti, che i moduli siano in sé compiuti e indipendenti, ma allo stesso tempo legati ad altri moduli.

Al termine del modulo è somministrata una verifica di tipo sommativo, la quale sarà poi corretta e valutata secondo i criteri esplicitati in una tabella predisposta dal consiglio di classe.

Ogni studente deve inoltre completare una scheda di autovalutazione in cui segnare quali obiettivi sa di aver raggiunto e quali invece crede di dover migliorare, oltre a un questionario anonimo sulla valutazione del modulo. Quest’ultimo serve ai docenti per rivedere e riprogrammare le attività meno riuscite o i cui obiettivi sono risultati poco efficaci.

 

6. CONCLUSIONE

 

Nel corso del lavoro abbiamo potuto renderci conto di alcune difficoltà, di tipo linguistico e relazionale, di cui normalmente l’insegnante abituato a lavorare solo con alunni italofoni non considera. Affrontare un tema come quello della paura ha offerto la possibilità di aprirci a un mondo normalmente non esplorato nella scuola e, facendo emergere alcune paure degli studenti, ha permesso di partire da queste per lavorare al potenziamento di alcune abilità sociali. In particolare lavorare sulla paura del diverso permette agli studenti di riflettere sulla propria realtà: Filippo è un diverso rispetto a Michele e Michele è un diverso rispetto a Filippo ma grazie alla condivisione della paura riescono a superare queste barriere e a stringere una forte amicizia.

Questa attività impone una riflessione non solo agli studenti, che, spinti dalla voglia di vedere il proprio lavoro pubblicato nel sito internet della scuola e nel giornalino scolastico trovano la motivazione che li porta a superare le difficoltà che si presentano, ma anche ai docenti, che hanno l’occasione di sperimentare un vero e proprio Cooperative Teaching, in cui le barriere tra le materie vengono superate e si sperimenta in prima persona l’interdipenza positiva.

 

 

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