ABSTRACT

Il presente lavoro, introdotto da un’analisi relativa alla complessità dell’utenza presente nelle scuole italiane di ogni ordine e grado, derivante dalle recenti trasformazioni societarie, si propone di fornire agli operatori scolastici alcuni strumenti, di tipo organizzativo e didattico, atti a far fronte alle problematiche inerenti l’inserimento degli allievi immigrati a scuola. Pur non garantendo una risposta esaustiva alla risoluzione delle stesse, consente di comprendere le dinamiche positive che esistono nel nostro sistema scolastico e che coinvolgono, continuamente, operatori attenti, aperti e flessibili rispetto ai continui cambiamenti che globalmente si determinano.

 

 

1. SUCCESSO FORMATIVO E PROMOZIONE DELLE DIVERSITÀ

 

1.1 IL SUCCESSO SCOLASTICO

 

Come sostiene Emilia Sarno (2007):

Il successo scolastico e formativo rappresenta il concetto-chiave del nuovo modo di essere della scuola[…] La rivoluzione copernicana è tutta incentrata sul superamento di un egualitarismo di superficie per aprirsi all’accettazione della specificità di ogni studente e del suo modo di essere mettendo da parte la lettura moralistica del successo come arrivismo per considerarlo invece realizzazione personale.

 

L’accoglienza delle diversità a scuola, di qualsiasi natura esse siano, presuppone da parte degli operatori la consapevolezza che le stesse vadano comprese e curate durante l’intero iter scolastico, al fine di evitare la registrazione di situazioni di insuccesso. D’altro canto, il legislatore considera e propone all’attenzione dell’operatore l’unitarietà dei curricola cui ricondurre l’intera azione formativa, in vista di obiettivi finali validi per tutti, seppur perseguiti a vari livelli. La sfida, pertanto, entro cui ci si muove è quella di saper individuare strategie d’intervento atte a rispondere alla pluralità dei bisogni espressi o percepiti e alle conseguenti attese di un’utenza che richiede, comunque, pari dignità di percorsi in vista della realizzazione del profilo formativo ipotizzato in uscita.

E’ evidente come scendere a patti con la realtà complessa della scuola odierna non è semplice. La continua e rapida evoluzione della società avanzata richiede adeguamenti dei saperi e formazione lungo l’intero arco della vita lavorativa. Si comprende come la formazione divenga il bene primario cui ricondurre ogni logica sociale ed il cardine dell’avanzamento di una cultura della pace tra i popoli. Non può e non deve, dunque, essere sottovalutata o scarsamente considerata la presenza di fasce più fragili nei gruppi in formazione nel momento in cui se ne concretizza la progettazione. Anzi è proprio mirando all’integrazione di tali fasce che si persegue l’obiettivo del raggiungimento del bene comune.

Non è più possibile definire successo scolastico la sola affermazione delle eccellenze. Il successo scolastico e formativo è il patrimonio su cui si fonda lo sviluppo della società attuale e riguarda tutti i suoi componenti.

Pertanto, alle logiche scolastiche di gentiliana memoria fondate prettamente sul perpetuarsi di un’istruzione discendente, mirata alla veicolazione di contenuti disciplinari, se ne sostituiscono altre, la cui attenzione è rivolta, soprattutto, alla sfera psico-emotiva di ogni individuo.

La lettura dei bisogni del singolo è posta in relazione con quelle dinamiche operative garanti della riuscita di ognuno che danno vita alla dimensione individuale della scuola attuale. Una scuola che via via si abitua a costruire il successo dei propri utenti, considerando la loro sfera valoriale e la loro dimensione personale.

Molteplici risultano essere le variabili che influenzano il raggiungimento del successo da parte dell’utenza.

Naturalmente esse afferiscono in parte alle condizioni socio-ambientali di provenienza dell’allievo e in parte si determinano in itinere, quando cioè egli entra in contatto con la realtà scolastica individuata quale utile alla gestione del progetto formativo che lo riguarda da presso, che dovrebbe poi trasformarsi in progetto di vita.

Di seguito si tratterà di alcune di tali variabili.

 

 

1.2 IMPLICAZIONI ECONOMICHE DEL SUCCESSO FORMATIVO

 

Analisi condotte nel nostro paese in questi ultimi anni hanno consentito di stabilire lo stretto rapporto esistente tra partecipazione scolastica e raggiungimento del successo formativo da una parte, e livello economico e culturale di appartenenza degli allievi dall’altra

La schematizzazione seguente è indicativa della situazione che si registra, oggi in Italia e illustra esiti differenti in relazione a variabili diverse, correlate alla condizione economico-culturale di provenienza degli allievi. ¹

 

1. Famiglie con redditi medio-alti: Genitori in possesso di titoli di studio medio-alti: Maggiori probabilità di proseguire gli studi fino ai livelli massimi nei tipi di scuole che garantiscono un futuro reddituale soddisfacente

 

2 .Famiglie con redditi medio-alti: Genitori in possesso di titoli di studio medio-bassi: Minori probabilità di proseguire gli studi

 

3. Famiglie con redditi medio-bassi: Scarso livello di scolarità dei genitori: Minori probabilità di concludere il ciclo di studi intrapreso che di solito interessa scuole che non forniscono titoli ad alto rendimento reddituale

 

4. Famiglie con redditi medio-bassi: Genitori in possesso di titoli di studio medio-alti: Buona probabilità di raggiungere livelli di istruzione alti

 

Osservando le 4 situazioni di partenza e le conseguenti probabilità di raggiungimento del successo scolastico e di completamento degli studi fino ai massimi livelli, ci si rende immediatamente conto che la prima e l’ultima situazione descritta, sono quelle che offrono maggiori garanzie ai giovani in formazione, tutelandoli da occasioni di dispersione scolastica e da futuri rischi di povertà e deprivazione sociale.

Alla luce dei dati in premessa, il binomio reddito/istruzione è da considerare in rapporto direttamente proporzionale e risulta determinante ai fini dello sviluppo sociale, poiché associato alla riduzione di tutte quelle condizioni che provocano disagio diffuso e creano sacche di povertà.

Regolari percorsi di studio consentono, pertanto, di acquisire livelli di istruzione tali da favorire l’accesso ad attività lavorative ben remunerate e accrescono la tendenza a partecipare alla vita associativa, creando occasioni di scambio socio-economico-culturale e favorendo i livelli di crescita individuale e sociale.

Tutto ciò incide naturalmente sulla produttività dell’intero paese e lo rende più competitivo sui mercati internazionali. Da ciò risulta comprensibile come ogni tipo di investimento finalizzato al miglioramento del settore dell’istruzione e della formazione registri, in genere, esito positivo per l’intera popolazione, in quanto mirato al raggiungimento di standard di qualità sempre più alti.

Star bene a scuola è, dunque, l’obiettivo primario posto a garanzia di un effettivo conseguimento del successo scolastico. E’ un assunto estensibile non soltanto agli utenti della scuola ma anche agli operatori scolastici che dovrebbero essere messi in condizione di esercitare il proprio ruolo in condizioni ambientali quanto più possibile ottimali, al fine di perseguire gli obiettivi individuati quali idonei in fase di progettazione.

Circostanziando la presente analisi alla secondaria di secondo grado, si rileva come, negli ultimi 10 anni circa, l’Italia abbia usufruito di proventi dell’U.E. finalizzati al miglioramento della qualità dell’istruzione e all’abbattimento della dispersione scolastica. La tipologia di istituti cui i fondi comunitari sono stati destinati è stata, precipuamente, quella dei professionali, ove si registrano i più alti tassi di abbandono e di disagio, poiché ad essa afferisce un’utenza proveniente da ceti sociali medio-bassi, deprivati culturalmente e spesso anche affettivamente. Le priorità individuate dall’U.E. e le conseguenti manovre poste in essere hanno mirato e mirano a recuperare la permanenza a scuola dei drop-out, incidendo sostanzialmente sull’aspetto della motivazione, che risulta determinante ai fini della presenza in classe e della partecipazione al dialogo educativo.

La scelta di stanziare fondi in tale direzione risulta, pertanto, direttamente connessa a quella crescita socio-economica cui ci si riferiva in premessa.

Non si sono registrate, però, in accordo con tale scelta, adeguate manovre nazionali atte a favorire l’affermazione del benessere psico-fisico degli utenti scolastici. Tantomeno si sono attuate iniziative di formazione rivolte ai docenti, per favorire e affermare la diffusione di didattiche di tipo affettivo, generatrici di condizioni ambientali idonee a favorire la crescita umana, individuale e collettiva, e tali da proiettare la persona in un habitat attraente e piacevole, al punto da influenzare positivamente le dinamiche evolutive, allontanandola da logiche familiari spesso demotivanti e talvolta insane.

Qualora ciò si estendesse su larga scala, contribuirebbe a superare le situazioni di disagio definite ai punti 2 e 3 della lista precocemente riportata, garantirebbe la crescita globale della popolazione e coinciderebbe sostanzialmente con gli obiettivi europei relativi alla formazione e all’istruzione di tutti i cittadini.

La scuola dovrebbe, quindi, configurarsi come organismo suppletivo delle carenze familiari, siano esse di tipo economico, affettivo o culturale. L’erogazione di servizi rivolti alla persona e ai suoi bisogni non solo intellettivi, ma anche fisici e psichici (mense scolastiche, palestre, unità operative socio-sanitarie) contribuirebbe al raggiungimento del benessere da parte di ognuno e registrerebbe anche una ricaduta positiva sugli operatori che sarebbero incentivati ad agire sempre al meglio in virtù dei proficui risultati raggiunti e del conseguente soddisfacimento morale.

Alla luce di quanto esposto, pertanto, ove grado di istruzione della famiglia e livelli bassi di reddito possano condizionare negativamente l’esito scolastico di parte dell’utenza, il settore della istruzione e formazione deve costituire l’alternativa idonea preposta alla piena realizzazione di un’educazione sociale destinata a vincere qualsiasi tentativo di emarginazione.

 

 

1.3. SUCCESSO SCOLASTICO E RELAZIONALITÀ

 

Il binomio insegnamento-apprendimento si attua in un intervallo spazio-temporale fatto di relazioni dialogiche e affettive e presuppone una circolarità coinvolgente docenti e discenti che determina lo spessore stesso dell’intervallo sopra descritto.

Il vuoto relazionale e l’assenza di una forza magnetica che determini forti momenti di attrazione tra gli attori dell’azione formativa, non garantiscono la realizzazione di apprendimenti.

Pertanto, l’aspetto relazionale costituisce un’ulteriore variabile di ogni processo formativo, in quanto incide sulla motivazione e di conseguenza sugli esiti.

Gian Vittorio Caprara sostiene a proposito (1996: 1):

 

Ciò che contribuisce in modo determinante a motivare una persona non risiede nell’ambito delle pulsioni interne, ma è da riferire al contesto delle relazioni interpersonali, a ciò che gli altri fanno e le permettono di fare.

 

L’ambiente di apprendimento assume di conseguenza un aspetto di primaria importanza ai fini della realizzazione dell’intero processo. L’interazione sociale, condotta su un piano egualitario, nel rispetto delle diversità, incoraggia la flessibilità di pensiero e garantisce lo sviluppo di competenze utili alla vita di relazione. Però essa deve essere perseguita in sinergia dall’intero team di docenti che operano sullo stesso gruppo. Strategie operative non univoche, non sempre centrate sull’individuo, legate a consuetudini didattiche ormai superate, anche quando affiancate a logiche più ragionate e idonee alla formazione della persona, inficiano l’intero processo formativo e creano squilibri, facendo sì che ci sia propensione per alcuni insegnamenti che si rivelano più motivanti, e negando l’accesso ad altri saperi di cui non si percepisce l’utilità, poiché si fiuta, invece, il fallimento che da essi può derivare. Quanto appena descritto, purtroppo accade sovente nella scuola italiana e, creando frustrazioni diffuse, determina situazioni limite che assumono, talvolta, carattere di gravità. Addirittura, in alcuni casi contribuisce ad acuire il divario tra i cosiddetti bravi studenti e quelli che nell’immaginario collettivo si identificano ancora con Pinocchio e Lucignolo.

Ciò che spesso, purtroppo, gli operatori non comprendono è il danno reale derivante, che si sostanzia in assunzione di atteggiamenti sociali pregiudizievoli da parte degli insegnanti e, di conseguenza, diffusi all’interno del gruppo in apprendimento.

Per evitare che ciò accada, basterebbe pensare all’utilità che la diversità di prestazioni operative reca alla collettività attuale. L’assunzione di ruoli diversi, parimenti dignitosi, tutti orientati alla crescita societaria complessiva, si realizza quando il processo di formazione del singolo è condotto attraverso un atteggiamento didattico orientato alla flessibilità e alla comprensione e non centrato soltanto sul raggiungimento di livelli di istruzione relativi alle singole discipline.

Non sempre, comunque, di fronte a realtà sfavorevoli, l’operatore scolastico riesce a discernere le cause. Tende piuttosto ad imputare gli esiti negativi a scarso impegno, da parte dell’allievo, alla sua mancata applicazione e ad altre variabili, ereditate dalle precedenti generazioni di docenti, che costituiscono la letteratura di riferimento per esprimere e giustificare valutazioni negative. Ciò accade, generalmente, quando le dinamiche dei cambiamenti intercorsi nei decenni più recenti a livello sociale e di conseguenza scolastico non vengono considerate adeguatamente.

La relazionalità che connota situazioni simili è di tipo verticale e cattedratico. La direzione del processo di istruzione è discendente. Gli apprendimenti che si realizzano sono riscontrabili, generalmente, in quegli allievi che hanno alle spalle situazioni solide, o, comunque, garanti della loro evoluzione, inquadrabili con quelle descritte inizialmente, alle posizioni 1 e 4. Gli altri allievi, come descritto ai punti 2 e 3 della lista definita in precedenza al § 1.2, sono, invece, da considerare a rischio.

Quando, invece, la relazionalità è garantita globalmente, ne deriva una circolarità diffusa, coinvolgente e positiva per il singolo e per il gruppo direzionata verso formazione effettiva

E’ utile considerare a questo punto l’indagine, condotta da Emilia Sarno presso studenti delle scuole superiori di Avellino, sulla consapevolezza del successo scolastico. Essa ha fornito risultati interessanti in merito ai comportamenti dei docenti richiesti dagli allievi.

A consuntivo, tra gli altri indicatori forniti nel test, la disponibilità al dialogo individuale emerge in modo sostanziale poiché su di essa è confluito il maggior numero di scelte. Il dato testimonia le aspettative prioritarie degli allievi e enfatizza la ricerca di quella dimensione affettiva già indicata come garante del successo di ognuno.

La Sarno al riguardo afferma (2007):

 

Se i docenti hanno la consapevolezza di sondare le rappresentazioni mentali, le aspettative, le ansie degli alunni coglieranno anche appieno l’irrinunciabilità alla dimensione individuale della scuola. Il che […] riorganizza il gruppo classe, individuando stili cognitivi e comportamentali.

 

Ne deriva che le strategie esperite nella prassi didattica devono assumere tutto quanto il nuovo esistente. Di contro, l’abbandono dei percorsi didattici tradizionali, in vista di nuovi, più consoni alle aspettative delle giovani generazioni, non deve essere vissuto come perdita di certezze da parte dei docenti, bensì come capacità dinamica di riorientare le proprie abitudini metodologiche, se inidonee e poco rispondenti alle necessità della realtà umana cui l’intervento è rivolto.

Dunque l’autonomia scolastica, centrando sull’alunno l’offerta formativa, dovrebbe generare flessibilità organizzativa e creatività metodologica attraverso l’impiego della didattica affettiva e anche attraverso pratiche di peer education, rendendo così la scuola polo di aggregazione significativa per l’utenza.

Solo così si può garantire lo sviluppo di abilità specifiche e la capacità di applicare le conoscenze, rielaborandole in vista di un saper essere e di un saper vivere insieme con gli altri.

 

 

 

2. VALUTAZIONE E ALLIEVI STRANIERI

 

2.1. VALUTAZIONE E NUOVI CONTESTI DI INSEGNAMENTO

 

Il problema della valutazione è, probabilmente, uno tra i più delicati fra quelli che investono l’operatore scolastico. Le recenti trasformazioni prodottesi nel sociale, la cui ricaduta nel contesto scolastico è oltremodo visibile, hanno agito fortemente anche sul significato della valutazione.

Al proposito, Rita Minello sottolinea (2005: 2):

 

Cambia il contesto di insegnamento, non può non cambiare il senso della valutazione, strettamente collegata ad una trasformazione profonda nei saperi, nei quadri organizzativi, nelle relazioni interne e nelle interazioni esterne.

 

Ed è anche interessante assumere il parere di Umberto Margiotta che, disquisendo sul problema della valutazione e, nello specifico, sul concetto di risultato e su quello di processo, asserisce (202: 7):

 

[…]quando si tratti di valutare servizi alla persona quali sono quelli dell’istruzione e della formazione, il risultato dipende dalle ottiche che hanno ispirato, condizionato, corretto o guidato i processi che a quei risultati sono pervenuti.

 

Ciò posto, si evince come la tradizionale tipologia di valutazione che assumeva, generalmente, vero e proprio carattere di giudizio, venga ormai meno, recando con sé quella sorta di potere arbitrale esercitato da ogni singolo docente sugli allievi, spesso rivolto anche alla persona, non scevro da implicazioni psicologiche pregiudizievoli.

Seppur in modo non uniforme nel tempo e nello spazio, la percezione dell’inadeguatezza dei tradizionali sistemi di valutazione, si è diffusa tra i docenti dei diversi ordini di scuola, caratterizzando in modo differenziato il loro agire. Pertanto, non sempre ad essi si sono sostituite tipologie di valutazione rispondenti a parametri scientifici, direttamente correlate agli “interventi progettati”.

Molto spesso, procedendo per tentativi ed errori, ogni docente dotato di buon senso ha saputo “costruire” un proprio sistema di valutazione e lo ha esplicitato ai suoi allievi, giustificandone l’impianto. E’ pur vero, però, che quando l’approssimazione ha avuto il sopravvento, ha assunto carattere fortemente precario, superficiale, talvolta addirittura discendente dalla sfera emozionale, in quanto legata anche a situazioni contingenti ad alto contenuto emotivo.

Non è possibile affermare che, a tutt’oggi, la scuola italiana abbia saputo trovare una risposta adeguata alla soluzione di tale problematica. Però è una scuola in cammino anche in tal senso. La metafora del viaggio serve a porre in evidenza i processi dinamici che la connotano, a fronte di quelli precedenti, fortemente statici e cristallizzati, poco consoni ad accogliere i bisogni delle diversità di utenza e a dare valore alla persona.

 

 

2.2. LA VALUTAZIONE DEI PERCORSI DEGLI ALLIEVI CON CITTADINANZA NON ITALIANA

 

Il D.P.R. n. 394/’99 sancisce l’obbligo scolastico per i minori stranieri presenti sul territorio italiano, indipendentemente dalla regolarità della loro condizione, senza pregiudizio alcuno per il conseguimento del titolo di studio di riferimento. Lo stesso decreto individua nel collegio dei docenti l’organo preposto all’inserimento dei nuovi allievi e all’elaborazione di speciali procedure didattiche, mirate alla loro integrazione e atte a far conseguire loro il titolo di studi corrispondente al percorso seguito.

Ma cosa avviene di fatto nella scuola italiana quando un allievo straniero vi si iscrive? Le esperienze sul campo sono numerose e diverse, sempre ispirate a principi di integrazione e di crescita, anche se non ancora del tutto adeguatamente pianificate rispetto ad alcuni nodi problematici emergenti.

Se l’autonomia scolastica consente di far fronte ai contenuti del D.P.R. citato, grazie al principio della flessibilità organizzativa cui si ispira, tuttavia non prescinde, ai fini della valutazione formale finale, identificata come certificazione ufficiale del percorso formativo seguito, da quegli standard costituenti il profilo formativo dell’allievo in uscita, cui gli operatori devono orientare gli obiettivi dei piani di lavoro caratterizzanti l’offerta formativa dell’istituzione scolastica.

Alla luce di ciò, qualora non si riesca ad elaborare una procedura didattica armonica, all’interno della quale siano evidenziate modalità di verifica e criteri di valutazione consoni al superamento di quelle difficoltà formali inevitabilmente prevedibili, si rischia di generare disorientamento tra gli operatori e si determina frammentarietà decisionale, tale da inficiare la validità degli interventi posti in essere.

La registrazione dei risultati raggiunti, se operata attraverso strumenti di verifica calibrati sugli allievi e posti in relazione agli obiettivi inizialmente ipotizzati, concorre, assieme ad altre variabili, alla valutazione sommativa dell’allievo e favorisce la sua effettiva integrazione nel contesto scolastico e il raggiungimento degli obiettivi stessi.

 

 

3. RENDICONTAZIONE DI UN’ESPERIENZA

 

3.1 DALL’ANALISI DEI BISOGNI ALLA STRUTTURAZIONE DEL PROGETTO D’ISTITUTO

 

Nell’a.s. 2003/04, presso l’IPSSCT di Reggio Calabria risultano iscritti n. 12 allievi stranieri di nazionalità diverse. Gli stessi, differenti di età e con diversi percorsi di formazione alle spalle, costituiscono il 2% dell’intera popolazione scolastica che si aggira intorno alle 500 unità complessive e che si rivela essere fortemente eterogenea nella composizione, poiché accoglie, tra l’altro, numerosi allievi diversamente abili e vari allievi ROM. L’Istituto, da anni ormai impegnato in progetti educativi e didattici nel campo dell’accoglienza, dell’integrazione dei diversamente abili, del sostegno e della prevenzione di ogni forma di disagio percepita dagli operatori, si rivela immediatamente attento alle problematiche interculturali e di integrazione degli allievi immigrati. Si costituisce un gruppo di lavoro delegato alla ricerca e all’individuazione di strategie atte a far fronte ai bisogni della nuova fascia di utenza e alla strutturazione di un protocollo di accoglienza per gli allievi stranieri.

 

 

3.2. PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA PER GLI ALLIEVI STRANIERI

 

 

3.2.1. PREMESSA

 

A Reggio Calabria, analogamente a quanto succede in Italia, gli immigrati sono in continuo aumento. Anche nel nostro Istituto i minori e gli adulti provenienti da altri Paesi sono notevolmente aumentati negli ultimi anni e la loro integrazione non può essere considerata un problema marginale.

L’Istituto fa proprio il dettato del D.Lgs. 25 luglio 1998 n. 286 che, all’art. 38, stabilisce:

 

La comunità scolastica accoglie le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della tolleranza. A tal fine promuove e favorisce iniziative volte all’accoglienza, alla tutela della cultura e della lingua d’origine ed alla realizzazione di attività interculturali comuni.

 

Pertanto, il Collegio dei Docenti, attraverso l’apposito gruppo di lavoro:

 

• promuove pratiche condivise all’interno dell’Istituto in tema di accoglienza di alunni stranieri;

• facilita l’ingresso a scuola dei minori stranieri e li sostiene nella fase di adattamento al nuovo ambiente;

• favorisce il clima di accoglienza nella scuola;

• promuove la collaborazione tra scuole e tra scuola e territorio sui temi dell’accoglienza e dell’educazione interculturale.

Definisce, altresì:

• Criteri e indicazioni per l’iscrizione e l’inserimento degli alunni stranieri

• Modalità di accoglienza

• Interventi per l’apprendimento della lingua italiana e dei contenuti curricolari.

 

 

3.2.2. PRIMA FASE DI ACCOGLIENZA

 

I minori e gli adulti stranieri che si iscrivono per la prima volta ad un corso dell’Istituto sono così diversificati:

 

a) alunni stranieri che si iscrivono durante l’estate o ad anno scolastico iniziato senza aver frequentato in precedenza una scuola italiana.

 

Al momento del loro primo contatto con la scuola, la persona della segreteria che fa parte della Commissione accoglienza:

•dà le prime informazioni sulla scuola
• richiede la documentazione (certificazione degli studi eseguiti nel
paese straniero tradotta in lingua italiana)
• compila la scheda di iscrizione
• fissa un appuntamento tra un docente che compone la Commissione, l’alunno e la famiglia (se necessario si fa partecipare all’incontro un mediatore culturale).

 

b) alunni stranieri che provengono dalla scuola media frequentata in Italia e che si iscrivono alla classe prima.

 

Si stabiliscono contatti con i referenti delle scuole medie, verso marzo o aprile.

 

c) alunni stranieri che si trasferiscono da altra scuola superiore frequentata in Italia.

 

(Si procede come al punto a)

 

 

3.3. INSERIMENTO DEGLI ALUNNI NELLE CLASSI

 

Per gli alunni che provengono da una scuola media italiana, vengono seguiti la normativa di riferimento e i criteri generali definiti dall’Istituto.

Per gli alunni individuati ai punti a) e c), il gruppo di lavoro, tenuto conto delle disposizioni legislative e delle informazioni raccolte tramite la scheda di iscrizione, la scheda dati ed il colloquio con l’alunno e la famiglia, valutate le abilità e competenze dell’alunno stesso, propone l’assegnazione alla classe, privilegiando l’inserimento in una classe di coetanei, tenendo in considerazione i seguenti elementi:

•presenza nella classe di altri alunni stranieri provenienti dallo stesso Paese
• presenza nella classe di altri alunni stranieri con la stessa lingua veicolare
• complessità delle classi (handicap, dispersione)
• ripartizione degli alunni stranieri nelle classi, evitando la costituzione di sezioni con predominanza di alunni stranieri.

 

 

3.4. INDICAZIONI PER I CONSIGLI DI CLASSE

 

Il Consiglio di classe:

•designa un docente al proprio interno quale referente per gli alunni stranieri (preferibilmente il Coordinatore). Lo stesso conserva eventuale documentazione, mantiene i contatti con i docenti che svolgono attività di supporto linguistico o di recupero e col docente referente d’istituto
• favorisce l’integrazione nella classe degli alunni stranieri
• programma percorsi di alfabetizzazione o consolidamento linguistico che potranno essere organizzati sulla base delle risorse disponibili in orario scolastico ed extrascolastico e prevede la possibilità di uscita dal gruppo classe per interventi individualizzati di supporto anche in piccolo gruppo
• individua modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina
• su richiesta da formulare al responsabile della Biblioteca multiculturale può disporre di dizionari bilingue, di corsi di italiano come lingua 2, e di testi semplificati;
• può coinvolgere i compagni attraverso pratiche di peer education.

 

 

3.5. VALUTAZIONE DEGLI ALLIEVI STRANIERI E PERCORSI PERSONALIZZATI

 

• Gli alunni stranieri di recente immigrazione, che hanno una conoscenza limitata della lingua italiana, soprattutto come lingua di studio, potranno essere valutati, secondo i parametri stabiliti nei vari dipartimenti, in quelle materie il cui insegnamento prescinde dalla competenze raggiunte in italiano (matematica, informatica, trattamento testi, educazione fisica, lingua inglese).

• Le materie che presentano maggiori difficoltà di carattere linguistico (diritto, storia, letteratura, scienze, economia aziendale) non vanno affrontate fino a quando gli alunni non abbiano raggiunto competenze linguistiche adeguate, in tal caso si prescinderà dalla la valutazione. Qualora siano raggruppate in aree significative, la valutazione sarà espressa in relazione all’area.

• Il lavoro svolto dagli alunni nei corsi di alfabetizzazione o di sostegno linguistico deve essere considerato parte integrante della valutazione di italiano ed è oggetto di verifiche orali e scritte concordate tra il docente di italiano della classe e quello del corso.

• per gli alunni stranieri con difficoltà linguistiche, i contenuti delle discipline curricolari devono essere opportunamente selezionati e semplificati.

• ogni scelta effettuata dal Consiglio di classe deve essere allegata al PEP.

 

 

3.3 DAL PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA ALL’AZIONE CONCRETA DEI CONSIGLI DI CLASSE

 

A seguito della delibera di approvazione, da parte del Collegio dei docenti, del protocollo di accoglienza, la conduzione dell’azione formativa rivolta agli allievi stranieri nei diversi consigli di classe è stata costantemente curata dalle due docenti responsabili.

Il loro intervento si è concretizzato attraverso la partecipazione alle riunioni, con funzione di indirizzo e di monitoraggio, e anche attraverso la produzione di materiale didattico, appositamente strutturato.

L’attività laboratoriale di Italiano L2,condotta da loro stesse, ha creato un’attenzione particolare da parte di tutti gli operatori scolastici verso questi allievi, favorendo l’instaurarsi di un clima sempre più accogliente.

 

 

3.4 LINEE D’INTERVENTO PER UNA SECONDA CLASSE COMPRENDENTE 3 ALLIEVI STRANIERI

 

L’esperienza, di seguito riportata, da me vissuta in qualità di coordinatrice della classe e si è attuata in piena conformità con i contenuti del protocollo di accoglienza accolto e deliberato dal Collegio dei docenti e si è integrata in quella più ampia, riguardante gli allievi stranieri dell’istituto e delle scuole medie viciniori.

 

Descrizione schematica dell’intervento

quando	A.S. 2003/04
chi	Allievi di una seconda classe di un Istituto Professionale (tra gli altri: 3 allieve straniere, una diversamente abile, una rom)
dove	IPSSCT di R. C.
Tipologia d’intervento curricolare	Progettazione Piano di lavoro Consiglio di classe a seguito della valutazione dei bisogni del gruppo Progettazione Piani di lavoro individualizzati per le allieve straniere e l’allieva diversamente abile
Tipologia d’intervento extra-curricolare	Laboratorio Italiano L2
valutazione	Costante revisione progetto curricolare ed extracurricolare Strutturazione di apposite schede di valutazione

 

 

Specifiche risorse umane interne al consiglio di classe

Docente di sostegno in possesso anche di laurea specifica per l’insegnamento della lingua italiana a stranieri

Docente di materie giuridiche ed economiche con conoscenza di base della lingua russa

Docente di scienze della terra referente per l’Educazione alla salute

 

 

IPSSCT REGGIO CALABRIA

a.s. 2003/04

 

Piano di lavoro del Consiglio della classe 2 sezione….

 

L’istruzione del gruppo-classe è organizzata secondo quattro fasi distinte:

Imparare a:

 

• 1. conoscere

  2. fare

  3. vivere con gli altri

  4. essere

 

Da ciò derivano le finalità educative, gli obiettivi didattici e le competenze di seguito elencati:

 

Finalità educative

 

Educare gli allievi:

• alla convivenza civile e quindi al rispetto delle regole

• all’accettazione delle diversità

• all’accettazione delle differenze fisiche, psicologiche, comportamentali e di ruolo sociale tra maschi e femmine

• ad accettare i propri cambiamenti nel tempo e a comprendere quelli degli altri

• alla relazionalità

• al rispetto del proprio corpo

• al rispetto dell’ambiente

• al senso di responsabilità

• all’autovalutazione e alla corretta valutazione degli altri in termini comportamentali e di rendimento scolastico

 

Obiettivi didattici

Far:

• riconoscere agli allievi gli ambiti del sapere scolastico

• comprendere l’utilità di ogni disciplina

• comprendere il quadro globale di formazione rispetto all’ordinamento d’Istituto

• discriminare i linguaggi delle varie discipline e farli utilizzare correttamente, anche in espressioni semplici

• acquisire i saperi di base di ogni disciplina

 

Competenze

Capacità di:

• organizzare il lavoro in relazione alle consegne dell’insegnante e alle risorse personali

• saper gestire tempo lavorativo e tempo libero

• svolgere il lavoro da soli e/o con altri

• spiegare all’insegnante le eventuali difficoltà personali emerse nello svolgimento del lavoro scolastico

 

L’azione didattica includerà i seguenti:

 

Moduli trasversali e interdisciplinari

 

La comunicazione

L’educazione ambientale

L’educazione alla salute

L'educazione interculturale

L’educazione alla legalità

 

 

3.5 DAL PEP ALLA SCHEDA PER LA VALUTAZIONE BIMESTRALE E QUADRIMESTRALE DELLE ALLIEVE STRANIERE

 

Il Consiglio di classe, in sintonia col D.P.R. 31/08/1999, n.394, art.45, propone per le 3 allieve straniere interventi didattici personalizzati in relazione a tempi e contenuti. Gli stessi risultano mirati al raggiungimento degli finalità e degli obiettivi esplicitati nel documento di programmazione e fanno riferimento agli obiettivi ministeriali relativi alla conclusione del biennio iniziale degli istituti professionali.

 

Gli elementi costitutivi del PEP sono:

1. la scheda dati dell’allievo

2. la scheda di annotazione di eventuali problemi rilevati in itinere

3. una sintesi schematica relativa alla prima applicazione della scheda di rilevamento linguistico, da monitorare in itinere

4. le specifiche programmazioni disciplinari con l’indicazione delle tipologie di verifica

5. l’indicazione della sospensione della valutazione per alcune discipline e/o della valutazione per aree disciplinari

6. le schede per la valutazione bimestrale e per quella del primo quadrimestre

7. tutti gli interventi curricolari ed extracurricolari previsti, con l’indicazione delle strategie poste alla base degli stessi

8. tutti i servizi resi agli allievi

 

SCHEDA DATI

Cognome e nome dell’allievo/a:

Classe:          sezione:

Luogo e data di nascita:___/___/___/___

Lingua d’origine:___

Eventuale altra lingua parlata o studiata:__

Mese e anno di arrivo in Italia:__/__

Carriera scolastica:

1. nel proprio paese:

2. in Italia:

Eventuale frequenza di corsi di alfabetizzazione all’arrivo in Italia:

Sì 

NO 

Descrizione dello stesso:

3. Durata :

4. Esito:

Esonero dalla Religione cattolica:

Sì 

NO 

In Italia vive con:

Eventuali altre attività significative svolte dall’allievo/a:

 

SCHEDA DI VALUTAZIONE BIMESTRALE PER LE ALLIEVE RUSSE

 

CLASSE 2^ SEZIONE …

 

AREE DISCIPLINARI	Indicazione dei livelli raggiunti e dei risultati conseguiti
Area Linguistica*
Lingua Inglese*
Area Logico-Matematica*
Area Motoria*
Area Tecnico-Pratica*
Area Giuridico-economica*
Area Scientifica *

 

1. utilizzare i livelli indicati nella scheda di rilevamento dell’alunno

2. la conoscenza della lingua inglese viene valutata secondo i criteri stabiliti nel dipartimento di lingue straniere

3. l’area logico-matematica viene valutata in relazione allo scritto

4. per l’area motoria il profitto espresso segue i criteri di valutazione del dipartimento di educazione fisica

5. l’area tecnico-pratica viene valutata in relazione alla pratica di laboratorio

6. l’area giuridico-economica viene valutata attraverso semplici test oggettivi strutturati in lingua russa

7. l’area scientifica viene valutata attraverso pratiche di laboratorio

 

La scheda di valutazione bimestrale per l’allieva creola include anche le voci lingua italiana e lingua francese.

 

 

4. ESITO DELL’INTERVENTO

 

L’intervento didattico, curricolare ed extracurricolare rivolto alle tre allieve straniere, ha interessato l’intero corso dell’anno scolastico ed è stato costantemente monitorato, al fine di prevedere continui aggiustamenti in itinere. Si è sempre favorita l’interazione col gruppo e nel gruppo, agevolando l’instaurarsi di un clima sereno e collaborativo e prediligendo, ove possibile, la metodologia del cooperative learning, fondata sulla libera scelta dei compagni. La didattica affettiva è stata posta, dunque, alla base dell’intero processo di insegnamento-apprendimento.

Ciò nonostante, si è rilevata una certa difficoltà relazionale delle allieve russe coi compagni di classe, derivante dalla diversa età (tre anni in più rispetto al resto della classe) e dal metodo di studio normativo e molto costante utilizzato dalle stesse.

Nei momenti di cooperative learning, le loro scelte si sono orientate verso i ragazzi più calmi e di miglior rendimento, anche perché tra l’altro, questi stessi hanno mostrato maggiore apertura nei loro confronti.

Il resto della classe ha, spesso, assunto posizioni pregiudiziali verso di loro, soprattutto a causa dei migliori risultati conseguiti dalle due allieve e dell’interesse palese verso lo studio, sempre dimostrato.

La creola si è inserita in un gruppetto ben affiatato dal punto di vista relazionale, nel quale era presente anche l’allieva ROM con la quale ha legato particolarmente. Lo stesso è apparso mediamente orientato al compito, ma non ha evidenziato un metodo di studio puntuale e continuo.

L’allieva ha mostrato di prediligere, comunque, la relazionalità coi compagni rispetto a quella con i docenti.

In relazione alle tre allieve straniere, in fase di valutazione sommativa di fine anno , il consiglio di classe, si è espresso riguardo a ogni singola materia di studio, estendendo i parametri previsti dai dipartimenti di italiano e storia.

L’allieva creola ha raggiunto gli obiettivi minimi stabiliti per le varie discipline, tranne che per la matematica, in cui ha riportato il debito formativo. Sostanzialmente non ha migliorato di molto il livello di conoscenza linguistica dell’italiano, che, in fase iniziale di anno scolastico, risultava già adeguato a garantire un’ interazione comunicativa di base con parlanti madrelingua.

Le due russe hanno potenziato il livello di conoscenza linguistica dell’italiano. Sono sempre apparse molto motivate.

Hanno raggiunto livelli massimi di profitto in matematica (i più alti risultati dell’intero Istituto) e hanno riportato valutazioni molto positive in scienze, diritto, lingua inglese, educazione fisica e trattamento testi.

In italiano, storia, francese e economia aziendale si sono attestate, invece, sul livello della sufficienza.

Hanno seguito con regolarità le lezioni di laboratorio di Italiano L2, chiedendo spesso aiuto per lo svolgimento dei compiti di italiano loro affidati dal docente curricolare. Hanno, inoltre, gradito e maturato un rapporto di fiducia con le due docenti di lab L2 e, in qualche occasione particolare, anche esterna all’ambito scolastico, hanno fatto affidamento su di loro per orientarsi e assumere decisioni.

L’esperienza, complessivamente, si è rivelata di forte impatto ed è stata motivante per l’intero consiglio di classe.

 

5. CONCLUSIONI

 

La presente analisi è scaturita dalla consapevolezza della complessità che riveste, oggi, il ruolo dell’insegnante. L’esperienza maturata durante lo svolgimento del lavoro che esercito da 23 anni nella scuola pubblica italiana, mi ha indotta a strutturare in modo organico le mie riflessioni, avvalorandole e sostenendole attraverso riferimenti specifici, tratti da pubblicazioni di studiosi e ricercatori. Quanto descritto si lega, comunque, all’osservazione condotta nei diversi contesti in cui ho operato e opero.

Poiché temo di poter assumere atteggiamenti inadeguati nelle mie classi, mi difendo da tale rischio vivendo opportuni momenti di crescita e di confronto e mi ripeto continuamente, parafrasando Don Milani e la scuola di Barbiana: “ La scuola ha un problema solo. I ragazzi che perde.”

 

 

 

 

 

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