ABSTRACT

La lingua madre vista come un ostacolo all’apprendimento o come parte organica del processo di acquisizione di una lingua straniera? Dalla valutazione di questa dicotomia fortemente oppositiva nascono le righe di questo lavoro.

In considerazione dell’interlingua come fase del processo di apprendimento, questo articolo propone un approccio metalinguistico all’uso della LM: una ipotesi di sfruttamento della LM per agevolare il processo di acquisizione

1. INTRODUZIONE

Nel corso di questi ultimi anni la glottodidattica ha dedicato parte della sua riflessione ad alcune attività che il metodo comunicativo aveva dismesso con grande determinazione. Le attività in questione, eredità del metodo grammatico-traduttivo nonché di quello diretto, includono fra le altre il dettato, la traduzione e anche e soprattutto l’uso della lingua madre (LM da ora in poi) in classe. Formalmente divenuti taboo, il dettato è in realtà da considerarsi una vera e propria attività, diverso è il caso della traduzione e dell’uso della lingua madre. Queste ultime sono da considerarsi come momenti inderogabili nel processo cognitivo dell’apprendimento. L’interlingua e la sua funzione in continua definizione all’interno del processo cognitivo, testimoniano la rilevanza della funzione della LM nel processo di acquisizione di una nuova lingua.

La combinazione che determina l’interlingua comprende due assunti:

1. la LM è il sistema semantico di riferimento al quale riferirsi nei primi momenti dell’apprendimento;
2. la traduzione istintuale e inconsapevole è praticata nei primi stadi dell’apprendimento.

L’osservazione diretta e il rilevamento delle classi, nonché l’esperienza sul campo, ha sviluppato nei docenti la consapevolezza che la LM è parte attiva nei processi cognitivi dell’apprendimento (Humphris 1985:3), certamente ai livelli base, e che come tale deve trovare un suo impiego organico all’interno dell’unità didattica.

In classe gli allievi ne fanno uso, espressamente o introspettivamente, a noi il compito di piegarla ad una organica funzionalità.

L’auspicato decentramento da insegnante ad apprendente, promuove l’uso della LM come strumento metacognitivo, con l’obiettivo di superare il non sempre efficace divieto del suo uso

“[...] una delle massime della Programmazione Neurolinguistica è che “la mappa non è il territorio”. Questo concetto aiuta gli insegnanti a capire come ciò che a loro potrebbe piacere enormemente può non andare bene agli studenti. Anzi, l’insegnante è tenuto ad indagare su quale sia la “mappa” degli studenti, con uno spirito di osservazione, in modo da scoprire come gli studenti vedono il mondo, come percepiscono il processo di apprendimento, come si rapportano alle lingue”. (Rinvolucri in Torresan 2005:1)

2. L’OBIETTIVO

A fronte di ciò dunque l’obiettivo dello studio non è stato quello di dare una formula risolutiva al fine di abolire l’uso della LM in classe, piuttosto si è cercato di dare una funzione condivisa e consapevole dell’uso della LM in classe.

Si è cercato di individuare non un metodo per il silenzio, al contrario una strategia di utilizzo della LM che consentisse un percorso metacognitivo focalizzato all’apprendimento di nuove strategie d’acquisizione.

Una strategia dunque, non un’attività saltuaria, perciò continuità e ricorsività sono state ritenute inderogabili in questo studio e per la realizzazione di un’efficace didattica metacognitiva (DM da ora in poi). L’obiettivo -“In classe si parla solo italiano”- viene raggiunto attraverso una strategia che considera la centralità dello studente e le funzioni cognitive proprie dei primi momenti dell’apprendimento di una lingua straniera. Da qui la definizione di una strategia d’uso della LM inserita in una nuova cornice di DM. La consapevolezza e la condivisione esplicita della funzione della LM in classe sono sistemi indispensabili all’interno di una DM che, in questo caso, mirano a dissimulare all’allievo l’uso istintivo e inconsapevole della sua stessa LM. La strategia qui proposta ha lo scopo di promuovere nello studente l’individuazione e il controllo di quei meccanismi inconsci che spingono all’uso automatico della LM nell’interazione interpersonale in classe. Un percorso metacognitivo di comprensione delle ragioni e dei modi -percorso che viene compiuto dalla classe intera in modi cooperativi e condivisi, fino ad arrivare alla definizione di un patto formativo negoziato e definito con il docente.

3. LA CLASSE, IL PROBLEMA

L’esempio in esame valuta una classe formata da allievi in età adolescenziale ad un livello di conoscenza della lingua target al di sotto del livello soglia.

Nello specifico si è trattato di dover intervenire in una classe che aveva ormai acquisito l’abitudine dell’interazione in LM, lingua d’origine comune di ogni allievo in classe.

L’età degli studenti e la tipologia omogenea del gruppo hanno imposto un lavoro di vera e propria riconversione di tendenza, cosa che ha richiesto grande cautela nell’applicazione di strategie propositive e mai inibitorie. In questo senso si è enfatizzato l’aspetto della negoziazione e della condivisione che ha potuto rendere partecipi e attivi gli studenti nell’individuazione delle regole d’uso per la LM.

All’interno della cornice teorica della DM la condivisione e la negoziazione della didattica stimolano la classe tutta ad un percorso di consapevolezza, ottenendo il decentramento del docente ma anche e soprattutto quello dello studente che, così facendo, sviluppa la sua autonomia di apprendente. Dunque si è pensato di individuare, all’interno dell’unità didattica, spazi e funzioni per l’uso della LM; momenti metacognitivi di riflessione dell’operato di studenti.

4. IL MOMENTO ESPLORATIVO, LA RIFLESSIONE

In una prima fase esplorativa e di riflessione è stato utile interrogarsi sulla natura del problema:

1. Perché gli allievi usano sempre la LM in classe?

2. Quanto sono coscienti come studenti del loro sottrarsi ad una migliore opportunità di apprendimento?

3. Qual è la loro motivazione nello studio dell’italiano come lingua straniera?

Con questo fine il docente avvia un diario con obiettivi esplorativi, con lo scopo di raccogliere un numero significativo d’informazioni sulle dinamiche che in classe accompagnano l’uso della LM. A questo scopo è indispensabile che la classe non sia interrotta o disturbata nei comportamenti per garantire l’efficacia del rilevamento.

Affiancato al diario è necessaria una rilevazione sociometrica con realizzazione di sociogramma a grafo che garantisca la rilevazione delle dinamiche di gruppo e delle coppie.

Certamente il carattere omogeneo della classe -età, livello linguistico e provenienza- pone in debita evidenza il fatto che si interviene su un nucleo precostituito, già soggetto alla presenza di regole predefinite a prescindere dalle classi di italiano.

L’uso in classe della LM si commuta in un momento di analisi metacognitiva delle singole strategie usate per l’apprendimento. Le linee guida della riflessione sono descritte nei paragrafi che seguono.

4.1. PRIMA FASE. OSSERVAZIONE E RILEVAMENTO

Per tutta una settimana il professore smette di sollecitare gli allievi all’uso dell’italiano come lingua di scambio. Non ripete più “parlate italiano!” e lascia che ogni allievo si comporti liberamente nell’uso della LM.

Durante il tempo individuato come sufficiente per l’osservazione -una settimana- annota su un diario:

1. quante volte è utilizzata la LM e in quali momenti all’interno delle ore di lezione;

2. quali sono gli argomenti di discussione per i quali è utilizzata;

3. i nomi dei discenti che sembrano essere proattivi rispetto alla LM e chi invece è passivo;

4. se è usata anche all’interno delle attività proposte in classe per la produzione orale in italiano;

5. i tratti caratteristici dell’apprendimento dei singoli allievi; stili cognitivi e intelligenze.

6. prende nota dettagliata della disposizione psicogeografica della classe e la formazione delle coppie di lavoro;

7. realizza giornalmente la rilevazione sociometrica della classe con realizzazione di un sociogramma a grafo. Fig. 1

Fig.1 Esempio di rilevazione sociometrica della classe

Alla fine della settimana di rilevamento il docente ha un quadro generale più chiaro su chi e quando è usata la LM e possiede anche una lista di argomenti trattati solo in LM.

Sarà importante capire ed annotare, nell’analisi della formazione delle coppie, se gli interscambi avvengono tenendo conto dei rapporti interpersonali o se intervengono fattori casuali come, ad esempio, la semplice vicinanza di posto.

Il rilevamento sociometrico del gruppo è di grande importanza ai fini di questo lavoro; non sempre le coppie che si formano in classe sono quelle ideali per la didattica.

4.2 SECONDA FASE, PRIMA PARTE. RILEVAMENTO ED ESPLICITAZIONE

Terminato il rilevamento, nella lezione successiva che viene completamente dedicata all’argomento, l’insegnante propone in classe il problema dell’uso della LM avviando una riflessione sotto forma di brainstorming:

• Cosa ti spinge a non usare l’italiano?

• Ci provi e poi abbandoni per mancanza di vocaboli?

• Ci provi e abbandoni per mancanza di tempo?

• Perché non vuoi che il professore ti capisca?

• Perché sono argomenti non inerenti alla lezione?

• Ti senti ridicolo a parlare con una tua amica in una lingua che non è la vostra?

• Non vuoi fare errori con la tua compagna/o?

• Hai paura di sbagliare? Non vuoi ...

Alla fine del percorso sulla lavagna rimane una lista di motivi, molti dei quali legati alla sfera emotiva. A questo punto, l’insegnate forma delle coppie, facendo bene attenzione a rispettare quelle espresse dal gruppo e propone loro la seguente attività:

1. Potete chiedervi qualunque cosa desideriate l’uno all’altro: nessun limite di tema e argomento

2. La domanda e la risposta devono essere formulate in LM.

3. Avete cinque minuti di tempo complessivi per porvi le domande e rispondervi a vicenda.

4. Trascrivete insieme sia le domande che le risposte e fatelo sempre in LM.

5. Adesso prendetevi il tempo per rifare la stessa attività ma in italiano.

6. Nello svolgere il punto 5. cercate di focalizzare la vostra attenzione sui motivi che vi bloccano nell’uso dell’italiano: elencateli, scegliendoli fra quelli individuati dalla classe durante il brainstorming e trascritti sulla lavagna. Se, pensandoci su, ne individuate di nuovi di cui non conoscete la definizione, chiedetemela e io la aggiungerò alla lista della lavagna.

Alla fine dell’attività il lavoro svolto ha portato gli studenti a cercare le parole per esprimere e rappresentare quegli argomenti che erano stati, fino a quel momento, dominio esclusivo della LM. In un processo metacognitivo, la comparazione tra l’uso della LM con l’italiano li ha esposti ad una analisi delle difficoltà e dei limiti che bloccano la loro produzione orale in lingua target.

A questo punto la classe intera e l’insegnante possiedono una reale lista di problemi e ostacoli individuati e segnalati direttamente dagli allievi stessi. Questi problemi possono essere affrontati individuando nuove strategie cognitive, comunicative e affettive, mantenendo sempre l’impostazione da brainstorming.

4.3. SECONDA FASE, SECONDA PARTE. ALLA RICERCA DELLA SOLUZIONE

Divisa la lavagna in due parti, in una metà vengono trascritti i problemi individuati come ostativi all’uso dell’italiano come lingua d’interazione in classe, nell’altra metà il docente trascrive alcuni metodi classici per la loro risoluzione:

1. prima di parlare, prendi del tempo per pensare a come formulare la frase;

2. individua sempre il lessico che ti serve;

3. se non possiedi il lessico chiedilo “come si dice...?”;

4. se non sai la struttura della frase usa il libro o fatti aiutare da un tuo compagno comunque prova a riformulare la frase con il vocabolario che possiedi;

5. se non conosci i termini esatti spiegati usandone altri

La classe intera ed in maniera cooperativa individua in una o più strategie proposte la soluzione ai problemi elencati e, dal confronto aperto con i compagni e il docente, si cercano strategie e metodi alternativi a quelli classici già proposti.

Quest’ultima parte della riflessione metacognitiva arriva dopo l’avvenuta presa di coscienza, condivisa, sui come e i perché delle reticenze nell’uso dell’italiano. L’obiettivo adesso è spingere ulteriormente il margine della meta-analisi affinché possano, in accordo con i singoli stili cognitivi e d’apprendimento, ipotizzare soluzioni specifiche e puntuali sui loro personali impedimenti. L'obiettivo è renderli coscienti del processo in atto, fino a sviluppare in loro autonomia di analisi e di soluzione. L’obiettivo metacognitivo è quello di promuovere in loro una consapevole individuazione dei problemi con conseguente ricerca delle soluzioni. Ora si tratta di commutare i risultati di questo lavoro in un sistema che definisca, con ricorsività, il rilevamento e finalmente la sua soluzione.

4.4 FASE TRE. DEFINIZIONE DEL SISTEMA.

A questo punto del lavoro l’insegnante e gli allievi possiedono un elenco di motivi dichiarati come ostativi all’uso dell’italiano in classe.

Sicuramente un solo ed unico momento di rilevamento non è esaustivo per più motivi, il primo dei quali è che la strategia di analisi appena introdotta va, di volta in volta, perfezionata insegnando ad andare sempre di più un profondità nell’indagine. Un altro motivo è che l’efficacia metacognitiva della tecnica è legata alla possibilità di confrontare le diversità che si vanno configurando da un rilevamento all’altro, un rilevamento continuato e organico che porti alla definizione di un portfolio di DM.

Gli allievi, attraverso la ripetizione dell’attività e comparandone i risultati, possono comprendere con precisione il percorso metacognitivo da loro svolto nel corso del tempo, potendo individuare l’efficacia delle strategie applicate alla soluzione dei problemi. Non ultima è la necessità, vista l’età della classe, di sottoporli ad una strategia di forcing awareness esponendoli all’apprendimento dell’uso di nuove strategie comunicative.

L’attività deve essere riproposta con continuità metodica, ma deve altresì rinnovarsi nelle dinamiche del gruppo classe. La formazione delle coppie e la psicogeografia della classe devono costantemente essere modificate: combinare gli stili d’apprendimento e cognitivi e le tipologie strategiche in modo che ognuno di loro sia esposto ad un confronto strategico eterogeneo.

5. IL PATTO FORMATIVO

La fase conclusiva dell’intervento prevede la codificazione in sistema, una definizione di regole negoziate e condivise che definiscono i tempi ed i modi dell’uso della LM in classe.

La trattativa offerta sul tavolo è:

1. Non sarà più vietato parlare in LM in classe durante alcuni momenti specifici: definiamo quali?

2. Si è liberi di decidere se usare la LM, ma se il compagno/a non vuole usarla è libero di non risponderti affatto: in questo caso cosa si fa?

3. Se tutti e due decidete che parlerete in LM dovrete segnalarlo alla classe con un foglio rosso sistemato davanti a voi: preferite un altro colore o un altro oggetto?

4. La mancata esposizione del foglio rosso avrà come conseguenza l’immediato cambio di posto di uno dei due allievi.

5. Quando decidete di usare la LM avete l’obbligo di segnalare pubblicamente il tema della conversazione anche se privata: tutta la conversazione o solo il tema?

6. Alla fine della lezione lascerete al professore un foglio con scritto il tema della conversazione.

7. La mancata presentazione del foglio avrà come conseguenza l’immediato cambio di posto dell’allievo

8. Nel foglio consegnato al docente dovrete sempre rispondere alla domanda perché sto scegliendo di parlare in LM?

9. Alla fine di ogni settimana i temi delle vostre conversazioni segnalati al professore diventeranno temi di conversazione della classe.

10. Un giorno della settimana uno dei problemi individuati come ostativi all’uso dell’italiano viene affrontato usando varie attività: quale tipo di attività vi piacerebbe fare? Facciamone una lista

11. Le attività riceveranno un feedback immediato e dettagliato.

6. CONCLUSIONI. OBIETTIVI RAGGIUNTI

Abbiamo commutato una istintiva produzione orale in una opportunità di rilevamento metacognitivo. Spesso lo si dice, lo si ripete, ma far percepire l’errore come una opportunità è un fine che si raggiunge dopo molto lavoro.

Nel sistema l’errore diventa spunto di conoscenza e questa è già una strategia specifica di apprendimento.

L’insieme delle attività proposte propone momenti di analisi nei quali lo studente impara a leggersi e a conoscersi, impara a individuare le sue strategie e a governarle, a gestirle.

E’ l’avvio di quel percorso cognitivo che promuove, come punto d’arrivo, l’autoregolazione. La competenza cognitiva diventa il vero obiettivo, raggiungibile attraverso momenti di diversa natura, dal gioco alla riflessione, dall’autoanalisi alla sperimentazione.

Insegnare ad analizzare gli atti istintivi che si compiono nell’affrontare un problema, analizzarne le cause, definire le strategie usate e sperimentarne di nuove è mirare alla flessibilità cognitiva.

Gli allievi affiancati dal professore potranno esercitare con continuità la loro competenza metacognitiva, affinandola con l’obiettivo di raggiungere quel grado di flessibilità cognitiva tale da renderli capaci di muoversi autonomamente e con disinvoltura fra le diverse strategie.

L’appuntamento ciclico consente all’allievo la presa di coscienza costante e nel tempo, determinando lo stato dell’apprendimento dell’italiano e della capacità metacognitiva sviluppata.

Alla fine sarà lo studente stesso a suggerire la migliore strategia per risolvere il problema, in accordo con il suo momentaneo stile d’apprendimento. Ma così facendo avrà ormai imparato la funzione della metacognizione e la flessibilità: sarà uno studente regolato. La ricorsività del sistema insegnerà allo studente che è sempre possibile trovare una strategia alternativa per la risoluzione di un problema che sembrava irrisolvibile (Torresan 2007:1):

“Un percorso metacognitivo implica, perciò, la disponibilità dello studente a riflettere, a sperimentare, a correre dei rischi, ad assumere poco a poco un ruolo attivo”

BIBLIOGRAFIA

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DELLER S., RINVOLUCRI M., 2002, Using the Mother Tongue: Making the Most of the Learner's Language, Delta Publishing/English Teaching Professional, London.

MARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, La Nuova Italia, Firenze.

TORRESAN P. 2005, “Novità sul fronte umanistico-affettivo. A colloquio con Mario Rinvolucri”, Bollettino Itals, 3, 8, <www.itals.it>

TORRESAN P. 2007, Imparare a imparare: meta cognizione e strategie di apprendimento, Modulo del Laboratorio Itals, Dipartimento di Scienze del linguaggio, Università Ca’ Foscari, Venezia

TRINCHERO R., 2008, Manuale di ricerca educativa, FrancoAngeli, Milano.

SITOGRAFIA

http://www.hltmag.co.uk/
Rivista dedicata ai all’approfondimento dei temi dell’insegnamento delle lingue straniere e dei metodi in uso.

http://www.teachingenglish.org.uk/blogs/mario-rinvolucri
Blog di Mario Rinvolucri.

http://www.itals.it/nozion/nozi.htm
Nozionario di glottodidattica di Paolo E. Balboni.