Giugno 2011  Supplemento alla rivista EL.LE - ISSN: 2280-6792
Direttore Responsabile: Paolo E. Balboni
Il Centro Linguistico di Ateneo di Venezia e il corso di lingua italiana a studenti di storia e storia dell’arte dell’Università di Warwick di Giuseppe Maugeri

ABSTRACT

Con questo articolo ci proponiamo di mettere a fuoco i processi e le pratiche organizzative e didattiche che hanno avviato il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) dell’Università Ca’ Foscari di Venezia e l’Università di Warwick (UoW) a stabilire un programma di scambio e di studio della lingua italiana per gli studenti di storia e storia dell’arte dell’ateneo inglese. In modo particolare, analizzeremo il contesto organizzativo e come esso abbia valorizzato il discente, ponendolo al centro di un sistema di costruzione della comprensione e delle competenze nei tre mesi in cui il gruppo di allievi inglesi ha risieduto a Venezia.

Dal quadro che ne verrà fuori, emergeranno alcune considerazioni in merito alle forze impiegate nelle attività di programmazione del servizio sociale, logistico e organizzativo alla didattica dell’italiano allo scopo di individuare se la logica di collaborazione che ha caratterizzato la relazione fra l’organizzazione e gli allievi inglesi, ha costituito un elemento di successo delle performance dello studente, consentendo in tal modo al CLA di individuare i punti critici di un processo evolutivo che mira al miglioramento della qualità dei servizi erogati e, in prospettiva, allo sviluppo di sinergie continuative fra le parti.

 

1. IL CENTRO LINGUISTICO DI ATENEO

Come un essere vivente presenta uno sviluppo a ciclo aperto (Freddi, 2010), allo stesso modo le nuove organizzazioni culturali (Argano, Dalla Sega, 2009) tendono al funzionamento di logiche organiche di sviluppo e cambiamento al fine di accrescere il patrimonio in atto e migliorare/soddisfare la qualità della vita (Benhamou, 2004).

Il Centro Linguistico di Ateneo della Ca’ Foscari di Venezia (d’ora in poi CLA), è un esempio di come la cultura segnali nuove vie di organizzazione e di pratiche comunicative, ma soprattutto, di formazione professionale e insegnamento linguistico grazie alla capacità di essere facilmente riconosciuto e di ispirare il territorio

  1. per la valenza e l’eterogeneità delle offerte formative in grado di attirare studenti di ogni età e specializzazione;

  2. perché attinge a fonti disparate della propria esperienza nel territorio.

Questo si traduce in un’azione informativa intensa riguardo ai progetti e corsi di formazione linguistica e culturale i cui ricavati si diffondono, senza gerarchie e vincoli, nel bilancio del Centro e a quanti beneficiano dei progetti di lifelong learning erogati dalla struttura veneziana.

 

2. LA GEOGRAFIA DELL’ORGANIZZAZIONE

Da un punto di vista strutturale e amministrativo, il centro è afferente all’ateneo veneziano che, a partire dal 2008, ha sede nell’ex complesso conventuale a San Sebastiano.

Dunque, il capitale umano è inquadrato nell’amministrazione pubblica ed è sottoposto ad orari e mansioni consone a tale settore d’impiego. Questo dato spiega l’assunto culturale del tempo di lavoro che, seguendo cultura e prassi dei nuovi organi direttivi, viene gestito e pianificato nel modo più efficiente.

La presenza di un direttore e di organi direttivi lascerebbe presupporre che ci troviamo di fronte a una organizzazione di tipo verticale. In realtà, la cultura e i valori su cui la direzione ha elaborato le nuove politiche culturali e ridefinito gli scenari entro cui il Centro agisce, ha prodotto una appiattimento gerarchico (principio democratico) e una struttura aperta, complessa, informale e disponibile al cambiamento in risposta alle sollecitazioni che giungono dalle richieste del target e, più in generale, del mercato (principio di mercato, Levi, 2005).

Pertanto, il quadro che ne viene fuori è quello di un contesto organizzativo reattivo (Vello, 1995) e multidimensionale, dove la costruzione sociale di valori e atteggiamenti, comportamenti e pratiche comunicative rappresentano, accanto alla cultura e al riconoscimento di una leadership creativa e carismatica, i principali legami che integrano un orientamento strategico di fondo condiviso da tutta l’organizzazione.

In merito a quest’ultimo punto, riconosciamo, a livello macro, una struttura complessa e articolata su universi paralleli e convergenti attorno ad alcuni principi chiave quale

  1. il riconoscimento dell’identità organizzativa;

  2. l’innovazione tecnologica come strumento per la comunicazione e l’evoluzione di nuovo modelli di marketing culturale;

  3. la qualificazione tecnica del personale impiegato;

  4. la comunicazione come stato di un sistema che privilegia idee, valori e cultura, nel funzionamento di un contesto socio-organizzativo fortemente radicato nel territorio.

A livello micro, invece, individuiamo gruppi di lavoro con funzioni multidisciplinari e diversificate, che si raccordano e si sincronizzano in ogni caso ai centri decisionali, equilibrando/rimodulando in modo dinamico lo spazio del proprio intervento orientato a una funzione educativa in favore della collettività e di servizio al cliente/studente.

 

3. L’ORGANIZZAZIONE DIDATTICA

La direzione del CLA ha elaborato un project space (Grabher, 2004) destinato a potenziare la cooperazione e la sinergia con istituzioni internazionali. A tal fine, è stato individuato uno spazio interorganizzativo in grado di seguire le pratiche organizzative del caso e definire il tipo di supporto da destinare al gruppo degli allievi di Warwick nel periodo di permanenza a Venezia, straordinario polo attrattivo. Dai colloqui avuti con la direzione del Centro e con il personale incaricato, emergono i tratti distintivi di un modello organizzativo

  1. flessibile;

  2. focalizzato sul cliente (Maimone, 2010);

  3. ibrido, nel dotarsi di specializzazioni diverse a conferma che nella

  4. organizzazione moderna ognuno è capace di svolgere molteplici ruoli.

Il team di lavoro era composto di 5 risorse le cui funzioni fanno parte di un sistema che si è posto l’obiettivo di misurare la propria prestazione e interpretare i risultati sulla base del grado di soddisfazione dell’intero processo espresso dai destinatari. In tal senso, l’autonomia funzionale e l’interdipendenza degli obiettivi hanno innescato un processo dinamico focalizzato su azioni operative perlopiù mirate a garantire le migliori condizione di stabilità e di comfort ai destinatari. A questo scopo, è stato reclutato del personale esterno al CLA per l’insegnamento della lingua in modo da integrare, da un punto di vista sociale, risorse del territorio ed erogare, infine, un’offerta linguistica funzionale e specifica all’acquisizione delle competenze comunicative come ulteriore finalità prevista dal programma di accordo fra il CLA e l’ateneo inglese.

 

4. L’ACCORDO CON L’UNIVERSITÀ DI WARWICK

Il Centro ha sviluppato e promosso negli anni una logica di collaborazione internazionale finalizzata a rafforzare il proprio ruolo nell’esperienza diretta della preparazione/formazione linguistica degli studenti e docenti e ad ampliare la propria offerta con l’attivazione di corsi speciali di italiano L2.

Ed è in quest’ottica che le due controparti hanno siglato nel dicembre del 2008 un accordo triennale. I punti fondamentali di quest’intesa sottoscritta dai responsabili dei due atenei riguarda i seguenti ambiti di intervento:

  1. areas of student services, research seminars and teaching activities;

     

  2. Erasmus student exchange agreements.

In particolar modo, le due parti stabiliscono il “Venice term” come nuova opportunità per gli studenti inglesi di frequentare i corsi di lingua italiana del Centro linguistico veneziano. Nei tre mesi di permanenza a Venezia (ottobre/novembre/dicembre) l’Università Ca’ Foscari mette a disposizione degli studenti inglesi altri servizi quali

 

  1. il self access nei laboratori linguistici del CLA per l’approfondimento dell’italiano;

     

  2. la biblioteca BAUM e BSD;

  3. le aule del Palazzo Pesaro Papafava per le lezioni di storia dell’arte.

Gli aspetti fondanti questa collaborazione si basano sulla capacità dei due interlocutori di dotarsi di una politica culturale con obiettivi comuni e di trovare un punto d’incontro nel sistema che consente l’ingresso nella realtà italiana a quegli studenti interessati al programma di studio e di ricerca menzionato sopra.

Così, se la comunicazione nell’unità di lavoro interna al CLA si è avvalsa di pratiche comunicative mediate da diversi media con il vantaggio di utilizzare il canale considerato più efficiente per l’esecuzioni di compiti e la risoluzione di criticità, la comunicazione fra l’organizzazione e i clienti/studenti, invece, è stata di tipo pianificata dall’orizzonte temporale nel quale sono state inoltrate le procedure per l’arrivo e la collocazione dei ragazzi. Successivamente, si è preferito adottare una comunicazione di tipo interculturale allo scopo di facilitare la gestione delle differenze che via via emergevano da un punto di vista culturale e di instaurare un clima organizzativo che valorizzasse tutte le componenti.

Pertanto, sia il comportamento dell’organizzazione che quello espresso a livello individuale è stato segnato dalla disponibilità e dall’efficienza di gestione e controllo del sistema che ha considerato prioritari i mood, le aspettative e i bisogni formativi dello studente. Ed è su questi aspetti che il gruppo di lavoro CLA ha centrato le attività didattiche e di socializzazione, mettendo a disposizione degli studenti inglesi delle risorse umane funzionali a offrire spunti di interazione con l’ambiente e dar vita a eventi esperienziali e culturali nel territorio.

Il risultato più evidente è stata la costante frequentazione degli ambienti di lavoro, di svago e di studio, accelerando lo scambio e l’interazione fra le due parti e strutturando un’esperienza a tutto tondo, formativa e ludica, culturale e ricca di spazi da personalizzare/individualizzare. E uno di essi è stato proprio il corso di lingua italiana.

 

5. IL CORSO DI LINGUA ITALIANA

Alla circolazione dei fenomeni informativi dell’organizzazione è corrisposto una linea progettuale del sillabo che si è mantenuto coerente con il sistema e in sintonia con le esigenze formative dei ragazzi.

Il corso prevedeva 30 ore di esercitazioni linguistiche di italiano come macrolingua collocate nei seguenti giorni: lunedì, giovedì e venerdì alla medesima fascia oraria pomeridiana, dalle 17 alle 19.

Chi ora scrive ha avuto la possibilità di seguire gli studenti (nel numero di 14 unità) di livello A2, mentre la collega ha tenuto le lezioni di un corso destinato a studenti di livello B1. Non erano previste attività di co-teaching.

L’organizzazione ha assegnato due ambienti di apprendimento che, insonorizzati e dotati di glottotecnologie, si sono rivelati idonei all’attuazione di una didattica comunicativa ed esperenziale (Maugeri, 2011).

Un elemento da tenere in considerazione è che le esercitazioni linguistiche erano concomitanti con attività di studio e di ricerca promosse dai docenti dell’UoW. In conseguenza di ciò, come gli stessi allievi hanno sottolineato nel questionario in uscita, si sono registrate delle assenze, benchè distribuite con moderazione nell’arco del corso, e ritardi nelle consegne degli esercizi di rinforzo.

 

6. ASPETTI METODOLOGICI E DIDATTICI DEL CORSO

Come ha sottolineato Guiglia in una sua recente pubblicazione (Guigla, 2006), i popoli di lingua inglese potrebbero essere indotti dall’universalità della loro L1 a non studiare gli altri codici linguistici, trasformando gli elementi di ricchezza derivante dalla posizione dominante dell’inglese in un debolezza allarmante sotto il profilo delle competenze linguistiche, limitando così i processi di educazione e di culturalizzazione

Nel caso specifico degli studenti adulti universitari di Warwick, monolingue e monocultura, si è notato nelle primissime lezioni un atteggiamento timoroso e di disinteresse, nonostante la lingua italiana fosse parte del loro curricolo di storia e di storia dell’arte.

Quindi, ci è parso opportuno indurre la motivazione attraverso delle strategie e tecniche che miravano a collegare gli aspetti cognitivi della didattica a quelli affettivi ed emotivi. Lo scopo era di creare i presupposti comunicativi e linguistici strettamente collegati alle esigenze dell’allievo per poter organizzare e strutturare il pensiero mediante una riflessione metalinguistica e metacomunicativa che non escludesse l’espressione del proprio mondo interiore.

Ciò è stato reso possibile attraverso un sillabo che presentava linee di progettualità condivise con i protagonisti del corso, a spirale e ordinato sulle osservazioni e bisogni formativi emersi dopo il questionario d’ingresso e durante il patto formativo.

Di lezione in lezione, sono state affrontate quelle tematiche emerse dall’analisi dei bisogni, e con obiettivi glottodidattici e comunicativi ben definiti e appropriati al livello degli studenti, abbiamo determinato nei ragazzi un coinvolgimento progressivo in considerazione di un’apertura alla diverse prospettive che offriva loro lo studio della lingua italiana.

Da un punto di vista glottodidattico, all’inizio si è attuata una metodologia integrata che limitasse attività e task di matrice strutturale a cui gli allievi sono abituati, poi, in base al ritmo di apprendimento e valutando il miglioramento delle competenze, siamo passati a un approccio di tipo comunicativo, più funzionale a trattare le curiosità e le richieste di interpretazione dei modelli culturali italiani che l’ambiente circostante sollecitava in loro.

L’organizzazione didattica si è avvalsa delle glottotecnologie e di materiali rilevanti, appositamente selezionati e semplificati per i discenti, al fine di indurre quest’ultimi a considerare le lezioni un’opportunità di scambio comunicativo e di confronto fra logiche socioculturali e linguistiche diverse. In questo modo, ogni tematica relativa ai modelli socioculturali e linguistici trattati, risultava essere particolarmente incisiva grazie alla capacità degli studenti di scomporre i vincoli didattici/comunicativi e affrontare gli argomenti in modo diffuso, senza timore di sbagliare e di preoccuparsi delle ancor limitate aree lessicali possedute.

In casi come questi, il docente si è limitato a rispettare e considerare il tipo di correzione che ogni allievo ha espresso in funzione della propria emotività e dei propri bisogni di raggiungere una fluenza comunicativa che lo rendesse partecipe di un uso socialmente più appropriato della lingua e di un agire sociale consono ai modelli culturali italiani.

In conclusione, il percorso formativo, contestualizzando gli indicatori descrittivi proposti dal CEF in relazione al livello A2, si è dispiegato sul profilo e sulla mentalità degli studenti, ed è anche grazie ad essi che l’apprendimento ha acquisito significatività e le lezioni un valore educativo che ha giovato a tutte le risorse impegnate a negoziare i contenuti e a sperimentare in classe lavori creativi.

Il risultato raggiunto, come dimostrano i questionari in uscita, consiste principalmente nell’aver facilitato la comprensione e l’accettazione di una logica diversa, di pratiche altrettanto specifiche come di una bellezza tutta italiana di cui la lingua e la nostra cultura sono portatrici (Maugeri, 2011).

 

7. LA VALUTAZIONE DEGLI STUDENTI IN USCITA

Abbiamo constatato come la scena circolare costruita attorno allo studente abbia superato i confini dell’aula determinando non soltanto un coinvolgimento progressivo alle attività didattiche e di inclusione al contesto italiano, ma anche il senso di appartenenza alla comunità di studio che, mossa da legami e interessi specifici dell’ambiente L2, ha sollecitato fin dalle sue prime fasi curiosità, conferme e richieste di approfondimento degli aspetti linguistici e culturali italiani.

La dimensione reticolare dell’esperienza dell’apprendimento è stato uno degli aspetti maggiormente apprezzati dagli studenti nel questionario finale: ogni fenomeno didattico e culturale, ogni riferimento a colori e dati era strettamente collegata con le emozioni e le aspettative che gli allievi speravano di vivere a Venezia.

Questo ha indotto i discenti a scoprire l’arte italiana attraverso la lingua e l’interazione con gli italiani, a ricercare coerenze fra modelli culturali differenti, a tradurre lo sviluppo artistico italiano come un patrimonio parlato e vissuto nella vita di ogni giorno.

Il feedback degli studenti a fine corso ha confermato come il processo di costruzione sociale attivato e sostenuto abbia esercitato un importante effetto sulla percezione dell’esperienza e sul rendimento nei corsi (Maugeri, 2011).

Infatti, la gestione del progressivo miglioramento palesatosi attraverso una più intensa relazione con l’organizzazione, una partecipazione attiva alle lezioni, un coinvolgimento cognitivo ed emozionale alle attività, è coinciso con il passaggio da stati umorali negativi delle prime lezioni a delle emozioni intense di piacere, gioia e sorpresa.

Parallelo alla sviluppo delle abilità dello studente e a una maggiore partecipazione alle attività didattiche, è stata l’introduzione di una metodologia umanistico-affettiva che pare aver soddisfatto l’intelligenza emotiva degli studenti. Dato, quindi, che spiega la sintonia e la correlazione fra le azioni socialmente sostenute dall’organizazione CLA e una pratica metodologica e comunicativa sostenuta invece livello didattico da parte dei docenti (Maugeri, 2009).

Per concludere, gli aspetti salienti su cui sono stati chiamati a esprimersi hanno confermato il ruolo fondamentale delle emozioni e della motivazione degli allievi a partire dall’impatto che i differenti ambienti hanno avuto sulla stabilità della relazione con l’organizzazione e sul livello qualitativo dei servizi messi loro a disposizione. Altri fattori come il clima emotivo e affettivo della classe, l’interdipendenza dei comportamenti e l’attivazione dei processi cognitivi, hanno determinato la morfogenesi di un atteggiamento iniziale che da schivo e timoroso ha lasciato successivamente il posto all’entusiasmo e a un’intensa collaborazione, con un conseguente miglioramento delle perfomance individuale e di gruppo.

 

8. CONCLUSIONE

Il livello di complessità e d’intelligenza sociale che struttura e caratterizza la realtà organizzativa del CLA non riduce la ricerca per l’eccellenza dei servizi al cliente come la crescita professionale e, in termini di autonomia, dei vari settori che assicurano alla didattica delle lingue il massimo livello di prestazione. Piuttosto, la prospettiva olistica con cui abbiamo indagato l’organizzazione, ha messo in luce lo stato di salute del sistema CLA. Come abbiamo già appurato, proprietà specifiche di differenziazione quali la corporate identity, fondata su comportamenti organizzativi coerenti, chiari e altamente comunicativi, e la progettualità come metodo, consentono al CLA di attraversare le fluttuazioni del mercato e di agire in modo proattivo a sostegno della comunità di pratica degli studenti.

In quest’ottica, si sono configurati l’azione e il supporto dell’organizzazione all’attività sociale e organizzativa per la didattica dell’italiano L2, i cui fini educativi erano di rendere gli studenti inglesi consapevoli di un agire sociale proiettato alla mutua comprensione della realtà italiana nonchè la condivisione di un processo relazionale/esperienziale arricchente e di effettiva valorizzazione.

 

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