ABSTRACT

Utilizzare gli audiovisivi nella didattica delle lingue permette di accrescere la motivazione all’apprendimento degli studenti, offrire ricchezza e varietà di contenuti, analizzare la lingua in contesto grazie alla compresenza di immagini e parlato. In una didattica in chiave interculturale consente anche di cogliere e analizzare somiglianze e differenze tra la cultura ritratta nel documento audiovisivo e la cultura di partenza degli studenti. Alla luce delle riflessioni teoriche sull’argomento si sono elaborate alcune Unità Didattiche, proposte in una classe del IV anno del Dipartimento di Italianistica dell’Università di Ankara (livello B2-C1). L’articolo (basato sul lavoro di tesi per il Master ITALS) illustra l’U.D. sull’emigrazione e il suo svolgimento in classe. Dall’interazione degli studenti è scaturita una maggiore consapevolezza nella fruizione dei documenti audiovisivi (video documentaristici e film) e una riflessione sul fenomeno dell’emigrazione attuale e del passato in Italia e in Turchia capace di allontanarsi dagli stereotipi e dai pregiudizi e di considerare gli aspetti sia socioeconomici e politici sia umani e personali del fenomeno.

 

 

1. GLI AUDIOVISIVI NELLA DIDATTICA DELL’ITALIANO LS

 

Gli audiovisivi, applicati in glottodidattica già negli anni Sessanta, a partire dagli anni Ottanta e Novanta hanno trovato ampia diffusione presso le istituzioni scolastiche e le scuole private di lingua grazie all’introduzione di supporti quali cassette VHS, CD-Rom e DVD e alla diffusione di strumenti come videoregistratore, computer e lettore di DVD, resa possibile dai bassi costi d’acquisto e dalla loro facilità d’uso.

L’adozione di questi strumenti a fini didattici è stata accompagnata da numerosi contributi teorici, legati al diffondersi dell’approccio comunicativo e al conseguente valore attribuito all’insegnamento dell’aspetto pragmatico della comunicazione (Torresan 2003: 267).

 

 

1.1 VANTAGGI NELL’USO DEGLI AUDIOVISIVI

 

Gli studi condotti negli ultimi decenni sull’uso degli audiovisivi nella didattica delle lingue straniere hanno indagato in modo approfondito le potenzialità di questo strumento.

Tutti gli autori sono concordi nel riconoscere la capacità degli audiovisivi di stimolare la motivazione all’apprendimento nella classe di lingue: integrando una pluralità di codici (iconico, visivo, sonoro, ecc.), essi suscitano l’interesse e talvolta l’entusiasmo degli studenti, ne aumentano la motivazione, anche perché sono spesso associati all’idea del piacere e a sensazioni positive (Fratter 2000: 187).

Nella società contemporanea, caratterizzata dalla comunicazione multimediale e di massa, le immagini in movimento fanno parte della quotidianità di ampia parte della popolazione: i più giovani – ma non solo – fruiscono abitualmente di televisione e Internet e negli ultimi anni, a fronte dei nuovi scenari del web 2.0, sono spesso anche autori di video pubblicati su siti di social networking quali youtube, myspace o facebook. La proposta di documenti fruibili attraverso canali e codici familiari può quindi offrire uno stimolo maggiore rispetto ai materiali cartacei e sonori impiegati di solito nella prassi didattica.

La curiosità iniziale per un’attività apparentemente ludica va in seguito indirizzata verso lo svolgimento di compiti anche complessi incentrati sul testo audiovisivo: l’insegnante deve guidare gli studenti a una ‘lettura’ critica, ricorrendo a competenze di educazione all’immagine, per evitare una fruizione puramente passiva (Diadori 1994: 42; Ballarin 2007: 12; Celentin 2007: 32).

I vantaggi del mezzo audiovisivo nell’apprendimento linguistico sono confermati dalle indagini svolte nell’ambito delle neuroscienze: gli studi sulla percezione umana affermano che l’83% delle sensazioni giungono al cervello attraverso la vista, mentre gli altri sensi convogliano il restante 17%; il messaggio visivo è quindi prevalente su tutti gli altri. Per quanto riguarda i processi di memorizzazione, gli studi in oggetto sottolineano che l’uomo ricorda il 10% di ciò che vede, il 20% di ciò che ascolta, il 50% di ciò che vede e ascolta e l’80% di ciò che vede, ascolta e fa. Gli audiovisivi, soprattutto se fruiti con un certo grado di interazione, possono pertanto consentire una memorizzazione efficace (Celentin 2007: 38) e permettono agli studenti di lavorare con più di una modalità sensoriale, nel pieno rispetto dei diversi stili di apprendimento.

Un altro vantaggio del materiale audiovisivo è la possibilità di analizzare la lingua in contesto: le immagini favoriscono la comprensione globale del contenuto linguistico del testo audiovisivo poiché lo studente può capire il contesto situazionale e il ruolo degli interlocutori osservando l’ambiente e le azioni delle persone (e quindi cogliendo anche la componente paralinguistica ed extralinguistica della comunicazione), così come accade nella vita reale. In tal modo può attivare la expectancy grammar (o grammatica dell’aspettativa) teorizzata da Oller (1979).

Inoltre tutti gli audiovisivi, dai programmi televisivi agli spot pubblicitari ai film, offrono “un’estrema ricchezza di informazioni sul contesto linguistico e culturale di una data società, impossibili da recuperare attraverso l’esclusiva mediazione convenzionale dell’insegnante” (Spinelli 2006: 13) e si presentano come un “dizionario visivo” culturalmente significativo, diverso da quello del libro di testo per la sua dinamicità pluri-informativa nella quale lo studente viene proiettato come “testimone” attivo (Altman 1989: 103). Gli audiovisivi possono quindi essere una ‘finestra’ aperta su una cultura, testimoniando la rapida evoluzione di usi, costumi e valori.

 

 

1.2. GLI AUDIOVISIVI PER UNA DIDATTICA IN CHIAVE INTERCULTURALE

 

Negli ultimi decenni un filone della glottodidattica ha posto l’accento sull’esigenza di sviluppare nei discenti anche una competenza interculturale, considerata come ampliamento della competenza comunicativa. Una didattica attenta alla dimensione interculturale non deve generare descrizioni generali e statiche della cultura obiettivo, perché la cultura di ogni Paese è in continua evoluzione; occorre invece creare un clima di dialogo e di apertura, stimolando negli studenti la capacità di osservazione e un atteggiamento mentale che valorizzi la ricchezza insita nella varietà e che permetta l’interazione piena ed efficace tra diverse culture (Bennett 2002; Balboni 2007).

Tale meta sembra più facilmente raggiungibile, soprattutto in un contesto LS, proprio grazie al mezzo audiovisivo che, pur non potendosi sostituire a una permanenza nel Paese della lingua oggetto d’apprendimento, riesce a portare ‘in casa’ dell’apprendente una parte di quotidianità, intesa come momento autentico di comunicazione linguistica e culturale.

Come ricorda Michele Marangi (2004), il cinema attiva una “triplice dimensione conoscitiva” evocata dalla metafora della finestra, intesa non solo come apertura che permette di guardare verso l’esterno, ma anche come vetro che consente di riflettere sulla posizione di chi guarda e su ciò che lo circonda. Un film è, “in primo luogo, una ‘finestra’, che permette di conoscere altre dimensioni e confrontarsi con una molteplicità di personaggi, luoghi ed epoche”, partecipando alle vicende dei protagonisti. Questo coinvolgimento emotivo esplica la seconda dimensione del cinema, ovvero le sue potenzialità come ‘specchio personale’, in cui ogni spettatore può leggere le proprie reazioni ai temi trattati e ai comportamenti dei personaggi, riconoscere le proprie emozioni, i propri pregiudizi o stereotipi e rendersi conto della propria visione del mondo. Il terzo aspetto del cinema è quello di ‘specchio sociale’, che riflette “il livello di stereotipia e paradigmaticità in relazione a certi temi o situazioni storiche”. Ogni film, infatti, è in qualche modo espressione culturale, economica, artistica e antropologica della società in cui viene prodotto. Queste tre dimensioni del cinema come ‘finestra’ sono dunque legate all’atteggiamento e alla soggettività dello spettatore, che a seconda del film o a seconda del momento farà prevalere ora lo sguardo istintivo e immediato, ora quello consapevole.

Tali processi, tipici della fruizione cinematografica in generale, possono essere sfruttati in una didattica della lingua straniera che voglia adottare un approccio interculturale rendendo esplicito il meccanismo di identificazione e di confronto tra le esperienze dello spettatore e quelle presentate nel film.

 

 

2. IL PROGETTO DI SPERIMENTAZIONE

 

Nel progetto a seguito illustrato si è inteso mettere alla prova quanto appreso nello studio dei contributi teorici sull’argomento, sondando le potenzialità didattiche degli audiovisivi in un contesto specifico d’apprendimento.

 

 

2.1. IL CONTESTO

 

La sperimentazione è stata proposta in una classe del IV anno del Dipartimento di Italianistica dell’Università di Ankara.

L’uso degli audiovisivi costituiva una novità rispetto ai currico tradizionali in Turchia, dove l’insegnamento delle lingue straniere riguarda prevalentemente letteratura, storia e traduzione e la lingua è insegnata soprattutto con il metodo traduttivo-grammaticale, in lezioni di tipo frontale che utilizzano quasi esclusivamente testi scritti.

Si trattava quindi di realizzare una piccola ‘rivoluzione’ nell’ambito della didattica della lingua, mettendo in pratica alcuni principi dell’approccio umanistico-affettivo per verificare quanto, attraverso film o sequenze di film, si potesse favorire un innalzamento del livello di interesse degli studenti e il raggiungimento di risultati di apprendimento più soddisfacenti a livello sia quantitativo sia qualitativo.

Lo scopo era avviare con il gruppo-classe una riflessione sul potenziale informativo dell’audiovisivo e trattare alcune tematiche comuni alle due culture, sviluppando un confronto interculturale quanto possibile lontano da visioni stereotipate.

Gli audiovisivi sono stati presentati talvolta come materiale di base per lo svolgimento degli argomenti curricolari, ma più spesso come supporto per l’approfondimento dei temi affrontati: il mondo dei giovani e l’emigrazione.

Le proiezioni miravano a mostrare squarci di vita italiana, in cui i discenti potessero cogliere informazioni dal messaggio iconico focalizzando l’attenzione anche sugli elementi del linguaggio non verbale, che difficilmente possono essere appresi con l’ausilio di materiali cartacei.

 

 

2.2. DURATA E CONTENUTI DELLA SPERIMENTAZIONE

 

La sperimentazione è stata realizzata nel corso di 24 lezioni per la durata di tre mesi.

Il livello piuttosto alto (B2-C1) di conoscenza dell’italiano dei 27 studenti del IV anno ha permesso di svolgere attività di una certa complessità. Tuttavia, si è verificato che anche con i livelli avanzati la proiezione di un film può creare notevoli difficoltà di comprensione dei dialoghi, a causa della presenza di inflessioni dialettali, gergo, accenti regionali, velocità d’eloquio e così via.

Per esemplificare il lavoro svolto si propongono qui alcune delle attività realizzate nell’ambito della U.D. “Alla ricerca dell’Eldorado”, dedicata all’emigrazione. Questo tema, di grande attualità in Italia, desta interesse e polemiche in Turchia, poiché molti ritengono che i connazionali all’estero (specie quanti sono emigrati nell’Europa occidentale e in particolare in Germania negli anni ’60) non siano stati in grado di integrarsi con i Paesi ospitanti. Si è ritenuto perciò opportuno realizzare dapprima un´analisi della figura dell’emigrante, approfondendo successivamente gli aspetti storico-sociali del fenomeno migratorio nei due Paesi ai fini di un suo inquadramento critico.

Per lo svolgimento delle attività ci si è serviti di un breve filmato pubblicato nel sito web de “La Repubblica” e di alcune sequenze tratte dai film Quando sei nato non puoi più nasconderti di Marco Tullio Giordana (2005) e Il cammino della speranza di Pietro Germi (1950), oltre ad articoli tratti da quotidiani e riviste e alcuni siti dedicati alla storia dell’emigrazione italiana. In una fase successiva sono stati gli studenti a procurare materiale video e cartaceo e una sitografia per approfondire la storia dell’emigrazione turca.

 

 

2.3. GLI OBIETTIVI DELL’U.D.

 

Gli obiettivi prefissi nella realizzazione dell’U.D. sono stati i seguenti:

 

Obiettivi linguistici:

Arricchire il lessico legato all’argomento migrazioni.

Saper riferire alla classe notizie apprese dai mass media.

Saper scrivere alcune tipologie di testi (testi argomentativi, testi giornalistici).

 

Obiettivi comunicativi:

Confrontare come il linguaggio cinematografico e il linguaggio televisivo trattano l’argomento della migrazione; valutare l’efficacia dei due linguaggi.

Saper dedurre informazioni su situazioni e/o stati d’animo dei personaggi in base all’analisi del messaggio iconico.

Sviluppare la capacità di interazione in un role play legato a una situazione presentata in una sequenza filmica.

 

Obiettivi sociali e culturali:

Ampliare le proprie conoscenze sull’Italia come meta di immigrazione a partire dagli anni Novanta e come terra di emigrazione nel corso del Novecento.

Studiare criticamente l’attuale fenomeno migratorio diretto verso l’Italia – le sue cause, le implicazioni sociali e individuali – anche alla luce dell’esperienza dell’emigrazione italiana nel Novecento. Mettere a confronto il fenomeno migratorio italiano e quello turco nel corso del Novecento.

Arrivare a formulare un concetto più ampio di ‘migrazione’, che consideri la complessità del fenomeno ma anche il carattere universale della mobilità umana (migrazioni interne e migrazioni internazionali) e la sua connessione con gli squilibri economici e politici mondiali.

Riflettere sul clima di paura e sospetto che spesso si crea intorno ai nuovi arrivati e sulla nascita di pregiudizi e stereotipi che trasmettono un’immagine semplificata e distorta dello straniero.

Giungere attraverso il confronto a scoprire la molteplicità del punto di vista.

 

 

2.4. LE ATTIVITÀ

 

Il progetto si è svolto in tre fasi successive, di cui si illustrano qui di seguito l’articolazione e i principali risultati.

 

 

2.4.1. IL CONFRONTO TRA TIPOLOGIE DI AUDIOVISIVI

 

La prima fase è stata finalizzata a un confronto tra differenti tipi di audiovisivo. Inizialmente sono stati mostrati il video di tipo documentaristico del sito web de “La Repubblica” e una sequenza tratta da Quando sei nato non puoi più nasconderti di Giordana, che propongono una scena molto simile di immigrati in viaggio su un barcone. Si sono svolte attività di riflessione sulle due tipologie di video per verificare la diversa efficacia dei due materiali. Una delle attività è stata realizzata attraverso la seguente scheda di lavoro:

 

 

SCHEDA DI LAVORO (A)   Il primo video ha come titolo I disperati del mare   Compito: Guardate il video e ipotizzate: l’evento a cui si riferisce il periodo (fatto recente/evento del passato) il luogo (in quale parte del mondo è ambientato).   Provate a spiegare il significato del titolo.   Dopo la visione del video: Quali reazioni suscitano queste immagini? Parliamone!   Osservate il secondo video:   Compito: Guardate il video e ipotizzate: l’evento a cui si riferisce il periodo (fatto recente/evento del passato) il luogo (in quale parte del mondo è ambientato).   Queste immagini suscitano reazioni simili o differenti rispetto al primo? Che titolo dareste a questo video?

 

Le risposte fornite sono state alquanto interessanti. Si riportano qui di seguito quelle più frequenti.

 

Primo video (I disperati del mare)

 

L’evento a cui si riferisce il video:

- Sono rifugiati/illegali

- Sono emigranti perché hanno la faccia da emigrante

- Fuggono dal loro Paese perché sono scontenti della condizione in cui vivono.

 

Il periodo (fatto recente/evento del passato):

- È un evento recente perché in fondo ci sono edifici molto alti

- È un evento recente perché uno di loro indossa una maglietta con su scritto David Beckham 23.

 

Il luogo (in quale parte del mondo è ambientato):

- In Italia, Spagna, America, Grecia.

 

Dal lessico utilizzato si può dedurre la presenza di stereotipi nell’immaginario degli studenti: “illegali”, “faccia da emigrante”.

Altrettanto interessante è vedere come sono state attivate le pre-conoscenze per individuare informazioni circa il periodo di riferimento: la presenza di edifici alti (e quindi costruzioni moderne) e la maglietta di Beckham.

Per quanto riguarda il luogo, il fatto che i protagonisti fossero in mare non forniva indicazioni precise. Uno studente ha però osservato che, dato per scontato che gli emigranti fossero africani in quanto di colore, la barca utilizzata lasciava presupporre che non andassero troppo lontano e che quindi fosse impossibile che la nave fosse diretta in America.

I dati, confrontati e discussi in classe, hanno attirato l’attenzione dei ragazzi su come, indipendentemente dal messaggio verbale, sia possibile cogliere numerose informazioni su un evento semplicemente dalla lettura dell’immagine.

 

Secondo video (Quando sei nato non puoi più nasconderti)

 

L’evento a cui si riferisce il video:

- Si tratta di emigranti.

 

Il periodo(fatto recente/evento del passato):

- La qualità è migliore rispetto al primo video, perciò si tratta di riprese recenti.

 

Il luogo (in quale parte del mondo è ambientato):

- La scena è ambientata in un mare e non nell’oceano, perché altrimenti ci sarebbero onde alte. Perciò dovrebbe trattarsi del Mediterraneo.

- Ci sono persone anche bianche, donne, ragazzi, mentre nel primo video ci sono solo gli africani e solo uomini. Forse si tratta di tunisini o russi.

 

Dall’analisi del secondo video è emerso come dato interessante che gli studenti hanno prestato attenzione anche alla qualità del video per poter definire il periodo di riferimento e che hanno valutato la presenza di donne e bambini come elemento per supporre una differente provenienza etnica.

In un’altra attività gli studenti hanno annotato in una scheda le caratteristiche tecniche dei due video indicando le loro preferenze. La scelta si è orientata sul film in quanto è stata sottolineata l’importanza del commento musicale per un coinvolgimento psicologico.

Una terza attività, seguita alla lettura di alcuni articoli relativi al recente fenomeno di immigrazione in Italia, ha riguardato il confronto tra potenziale informativo di un documento cartaceo e quello di uno iconico. Il risultato è stato il seguente:

 

 

TESTO ICONICO	TESTO CARTACEO
ha grande potenziale emotivo parla da sé lascia spazio all’interpretazione dà informazioni legate all’aspetto fisico, alle emozioni coinvolge offre meno informazioni ed è meno preciso seleziona le informazioni che vuole dare (è più soggettivo)	riferisce l’evento dal punto di vista di chi scrive, quindi l’informazione è mediata fornisce informazioni di tipo soprattutto denotativo lascia poco spazio all’immaginazione la mancanza di immagini abbassa il livello di coinvolgimento emotivo è più dettagliato e più ricco di informazioni

 

La conclusione di questa attività ha portato la classe a riflettere sul fatto che in questo caso i due messaggi andavano integrati per poter ottenere un’informazione completa sull’evento.

 

 

2.4.2. LA PERCEZIONE DEL FENOMENO DELL’EMIGRAZIONE

 

Nella seconda fase del lavoro è stata presa in esame la percezione che gli studenti avevano del fenomeno: si è chiesto loro di creare un cartellone inserendovi le parole dell’emigrazione secondo il loro punto di vista e secondo quello dei media, così come emerso nel corso della lettura di articoli sull’argomento pubblicati in quotidiani e settimanali italiani. Il risultato è stato il seguente:

LE PAROLE DELL’EMIGRAZIONE

 

Parole che secondo voi definiscono immigrazione/emigrazione	Parole utilizzate dai media
CLANDESTINO LAVORO MISERIA SPERANZA SOGGIORNO TRAFFICO DI CLANDESTINI GUERRA COSTRIZIONE POVERTA’ DIRITTI SOCIALI FUTURO MARE MORTE FAME MALATTIA PERDENTI CONDIZIONI ECONOMICHE	Termini usati in senso denotativo DISPERSI CLANDESTINI BARCONI EXTRACOMUNITARI IMMIGRATI NAUFRAGIO TRAFFICANTI EMIGRANTI MIGRANTI RIFUGIATI PROFUGHI DI GUERRA Termini usati in senso connotativo ECATOMBE TRAGEDIA DISPERATI CARRETTA DEL MARE LIMBO VIAGGI DELLA SPERANZA MERCANTI DI SCHIAVI ORDA BARCONI DELLA SPERANZA

 

La lista compilata dalla classe presentava termini quasi esclusivamente negativi. Il risultato è stato discusso e ne è emerso che in Turchia si ha un’idea molto negativa del fenomeno dell’emigrazione, sia estera sia interna. Tra le ragioni addotte a giustificazione della loro posizione:

• l’incapacità di adattamento alla nuova realtà socio-culturale da parte degli emigranti

• la scarsa attenzione alle norme igieniche

• la disattenzione nei confronti delle principali consuetudini del Paese ospite

• l’essere elemento di crisi in quanto occupano posti di lavoro destinabili ai locali.

Quasi tutti sono stati concordi nell’affermare che gli Stati devono impegnarsi a risolvere i problemi delle popolazioni in difficoltà ‘sul posto’.

 

L’insegnante ha avviato una riflessione su alcuni aspetti delle condizioni socio-economiche di vita dell’emigrante. Per abbassare il filtro affettivo degli studenti rispetto alla tematica è sembrato opportuno partire dal fenomeno migratorio in Italia, per passare in un momento successivo all’analisi dell’analogo fenomeno in Turchia e alla narrazione critica dell’esperienza migratoria turca.

Sono state proposte, in fasi successive, alcune sequenze del film di Germi Il cammino della speranza, organizzando il lavoro in gruppi e dando di volta in volta delle consegne.

La prima di esse consisteva nella comprensione del dialogo che si svolge tra il ‘trafficante di uomini’ e un gruppo di persone che desiderano emigrare. Ciò ha consentito alla classe di individuare una delle caratteristiche tristemente note dell’emigrazione clandestina: il raggiro da parte dei mediatori.

Successivamente l’attenzione si è concentrata sulla figura dell’emigrante e le consegne hanno riguardato il messaggio iconico.

 

Proponendo il fermo immagine su alcuni fotogrammi del film sono state date le seguenti consegne:

• individuare la tipologia dell’emigrante

• definire i sentimenti che prova

• immaginare le sue aspettative.

 

La terminologia utilizzata per completare le consegne non si è discostata sostanzialmente da quella utilizzata precedentemente. I cartelloni preparati si presentavano come segue:

 

Chi emigra: poveri, contadini, volgari, giovani, ingenui, ignoranti, disoccupati, disperati, sporchi.

 

Sentimenti che prova: stanchezza, disagio, delusione, paura, sospetto, dubbio, preoccupazione, tristezza, dolore, salvazione, infelicità, speranza, gioia.

 

Aspettative: lavoro, soldi, felicità, abbondanza di cibo, vita migliore, futuro per i figli, garanzia, pace, diritti sociali.

 

Per chiarire agli studenti come il pregiudizio nei confronti dell’emigrante non cambi nello spazio e nel tempo, l’insegnante li ha invitati a visitare il sito Siamo tutti emigranti che tratta l’emigrazione italiana dell’inizio del secolo e illustra la percezione degli italiani da parte dei Paesi d’accoglienza. Gli studenti dovevano poi riferire in plenum le informazioni apprese.

Anche questa attività si è conclusa con il confronto e con la discussione.

Per alleggerire il clima è stata proposta un’attività ludica, il role play, in cui gli studenti dovevano riproporre liberamente le sequenze del film proposto.

 

 

2.4.3. L’EMIGRAZIONE TURCA E L’EMIGRAZIONE ITALIANA: UN CONFRONTO

 

Il momento più interessante di questa sperimentazione dal punto di vista interculturale è consistito nella terza fase: il gruppo classe ha svolto un lavoro di ricerca, raccolta e presentazione di materiali video e cartacei relativi all’emigrazione turca degli anni ’60. Il lavoro ha registrato una grande partecipazione da parte degli studenti, che hanno scoperto di conoscere poco l’argomento anche in relazione alla propria cultura e hanno voluto mettere a disposizione di tutti i materiali raccolti (in turco e in traduzione italiana) creando un gruppo su facebook, chiamato Alla ricerca dell’Eldorado.

L’esperienza si è conclusa con un confronto tra la storia dell’emigrazione italiana e quella turca, i cui risultati sono stati raccolti nel seguente cartellone:

 

EMIGRAZIONE TURCA	EMIGRAZIONE ITALIANA
Gli emigranti sapevano quello che li aspettava   Viaggiavano in condizioni agiate     Ricevevano aiuto dallo Stato   Avevano un lavoro garantito   Il viaggio non è mai stato drammatico   La permanenza in un Paese di altra cultura è stata drammatica	Gli emigranti non sapevano quello che li aspettava   Viaggiavano in condizioni pericolose e verso l’ignoto   Non venivano accolti   Non avevano garanzia di lavoro   Il viaggio era spesso difficile     La permanenza in un Paese di altra cultura è stata drammatica

 

 

3. CONCLUSIONI

 

La proposta di svolgere delle lezioni con l’ausilio di film è stata accolta molto favorevolmente dalla classe. Il feedback positivo degli studenti e la valutazione dei risultati conseguiti consentono di affermare che la sperimentazione ha avuto successo. Nel corso dello svolgimento del progetto gli studenti, mediante le attività finalizzate a sfruttare il carico informativo presente nelle immagini, hanno superato l’idea di una fruizione del film puramente estetica iniziando a considerare le potenzialità didattiche insite in questo mezzo di comunicazione.

Oltre ad aver approfondito le loro conoscenze sulla cultura italiana, hanno imparato a osservare con un ‘nuovo sguardo’ la propria cultura: nel percorso svolto dalla classe si è passati dallo stereotipo del migrante (“faccia da emigrante”) a una più profonda comprensione del fenomeno, che ha permesso di riconoscere una comunità di sentimenti, speranze e aspettative degli emigranti di ieri e di oggi. Si può dunque affermare che grazie a questa esperienza gli studenti abbiano ampliato sia le conoscenze sull’argomento, sia le competenze comunicative, come emerge dalla produzione scritta e orale (in particolare il role play).

Alla luce del confronto con colleghi che insegnano italiano LS in altre Università della Turchia, si può ritenere che questa sperimentazione, se effettuata a Istanbul o nell’est della Turchia, avrebbe probabilmente ottenuto risultati diversi, a fronte della grande sfaccettatura sociale e dei contesti differenti nel Paese. Ciò conferma che per un’efficace didattica interculturale nel contesto LS l’insegnante madrelingua, oltre a conoscere bene la cultura della lingua obiettivo, deve prestare particolare attenzione al contesto di insegnamento, per una scelta adeguata delle tematiche e delle metodologie, nel rispetto anche della cultura ospitante.

 

 

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