ABSTRACT

L’idea di produrre percorsi specifici per studenti che frequentano corsi di italiano LS due ore alla settimana nasce dall’analisi dei bisogni rilevata negli anni attraverso un questionario, presentato all’inizio di percorsi didattici di 12 settimane in classi di livello A2, B1, B2 e C1. La maggior parte degli studenti esprime la necessità di “ripetere” e il desiderio di “parlare”. Molti di loro non hanno la possibilità di comunicare in italiano al di fuori delle due ore settimanali di lezione e capita che spesso si assentino per svariati motivi, il che rende il percorso di apprendimento più difficile e demotivante. La prima parte dell’articolo è dedicata alla descrizione del contesto in cui lavoro e alla presentazione dei dati dell’analisi dei bisogni. Seguirà la presentazione delle strategie operative e modelli di riferimento usati in classe quali l’unità di apprendimento, per poi analizzare gli svantaggi che questo tipo di struttura può avere nel contesto di apprendimento dei miei studenti. Nel paragrafo successivo verrà mostrata una UdA che sarà poi analizzata individuandone i limiti. L’ultima parte è dedicata allo sviluppo di una proposta didattica, una sperimentazione di un modello a spirale che dia la possibilità di soddisfare le esigenze degli studenti e dare una risposta ai problemi sollevati.

 

1. CONTESTO

Il presente lavoro nasce dai risultati ottenuti dall’analisi dei bisogni rilevata in classi in cui si studia la lingua italiana una sola volta alla settimana per due ore. Le istituzioni in cui è stato effettuato questo lavoro sono l’International House London e l’Istituto italiano di cultura di Londra. I percorsi didattici sono strutturati in corsi di 10-12 settimane e le lezioni sono di 2-3 ore.

Gli studenti in questione sono adulti, fascia di età compresa tra i 18 e 70, provengono da diversi Paesi ma posseggono tutti un buon livello di inglese (con alcune eccezioni da considerare) e studiano italiano per diversi motivi: legami sentimentali con italiani, casa di proprietà in Italia, passione per l’arte, la letteratura, la cucina italiana oppure semplicemente per l’effetto di gradevolezza che la nostra lingua produce nei non nativi, i quali ne apprezzano la musicalità e il romanticismo. Pochissimi di loro hanno rapporti lavorativi con gli italiani in Italia. La motivazione di partenza è molto forte, ma deve essere continuamente alimentata durante il percorso di apprendimento e l’analisi dei bisogni dà la possibilità di curare questo aspetto.

 

2. ANALISI DEI BISOGNI

All’inizio di ogni corso, viene chiesto quindi agli studenti di completare un questionario che permetta di avere alcune informazioni utili per la programmazione delle successive lezioni. Lo stesso Brindley conferma l’importanza di questo aspetto sostenendo che “Il discente al centro dell’azione didattica impone scelte di fondo chiare e articolate. Uno dei momenti fondamentali dell’operare del docente è l’analisi dei bisogni, prerequisito di vitale importanza nella determinazione degli obiettivi dell’apprendimento linguistico” (Brindley, 1989).

 

 

Questionario di inizio corso:   1.Perché studi italiano? _________________________________________________________   2.Che cosa vorresti fare nelle prossime 12 settimane? _________________________________________________________   3.Quali attività ti piace fare in classe? Parlare Ascoltare Imparare nuovo vocabolario Scrivere Leggere Fare esercizi di pronuncia Fare esercizi di grammatica Guardare video Altro     4.Quali attività non ti piace fare in classe? Parlare Ascoltare Imparare nuovo vocabolario Scrivere Leggere Fare esercizi di pronuncia Fare esercizi di grammatica Guardare video Altro   5.In che cosa pensi di essere bravo? __________________________________________________________   6.Che tipo di difficoltà hai? _________________________________________________________

 

Il questionario di inizio corso è stato somministrato a 202 studenti di livello A2, B1, B2, C1 nell’anno accademico 2011/2012. I risultati mostrano che le attività preferite dal 90% degli studenti sono quelle dedicate allo sviluppo della produzione orale e quelle che permettono di imparare nuovo lessico mentre il restante 10% preferisce svolgere attività di grammatica. La maggior parte dichiara di avere problemi nella comunicazione orale e nel ricordare il lessico.

Le difficoltà che sembrano avere gli studenti che frequentano corsi di due ore alla settimana sono legate alla distanza temporale tra una lezione e l’altra, maggiore in caso di assenza, che ha forti ricadute sull’apprendimento. L’acquisizione del lessico sembra essere colpita in particolar modo, considerando che gli studenti dichiarano di dimenticare facilmente i vocaboli. Risulta, quindi, necessario un intervento basato sulla ripetizione, un lavoro a spirale che dia la possibilità di ritornare ciclicamente sui vari aspetti della lingua e che abbia come obiettivo importante la produzione orale, come determinato appunto dall’analisi dei bisogni.

A fine corso, invece, viene presentato un questionario simile che deve essere completato guardando quello iniziale. In particolare l’obiettivo di questo strumento finale è capire se lo studente percepisce di aver fatto progressi e che tipi di attività lo hanno aiutato a migliorare. I dati del questionario verranno analizzati e commentati nella parte finale dell’articolo.

 

3. PROPOSTA DIDATTICA

 

3.1. MODELLI OPERATIVI DI RIFERIMENTO: UD E UDA

Le scelte didattiche per questo tipo di corso sono ricadute sull’utilizzo di strategie di tipo induttivo e modelli di riferimento quali Ud e UdA.

Queste scelte sono state fatte alla luce di ricerche in ambito psicologico che propongono una visione della percezione umana scandita da momenti distinti e caratterizzati da risposte diverse del cervello che danno vita alla sequenza globalità-analisi-sintesi.

La fase della percezione globale è gestita dalla modalità destra del cervello, mentre l’analisi successiva è appannaggio della modalità sinistra, seguendo una convinzione che dà risalto al ruolo dell’emisfero destro a fianco della conferma del posizionamento della lingua nell’emisfero sinistro del cervello, il quale risulta predominante.

Studi in questo campo sono stati svolti da M. Danesi (1988-1998) ed hanno portato alla elaborazione di due principi fondamentali: la bimodalità e la direzionalità. Secondo il primo, il cervello agisce attraverso due modalità diverse: la prima fa riferimento all’emisfero destro, la seconda al sinistro. Alla teoria della bimodalità si associa quello della direzionalità secondo la quale le informazioni arrivano al cervello passando per l’emisfero destro a quello sinistro (Danesi, 1998). Ciò in implica in glottodidattica una serie di accorgimenti e di scelte metodologiche ben precisa, ad esempio l’utilizzo di strategie di tipo induttivo e, appunto, di modelli operativi quali l’unità didattica (Mezzadri, 2003) e l’unità di apprendimento (Balboni, 2012).

 

3.2. LIMITI DELL’UDA NEL MIO CONTESTO DI INSEGNAMENTO

Seguendo le indicazioni suggerite dal modello di UdA descritto in precedenza, ogni testo (dialogo, canzone, video, favola, vignetta, poesia, lettera commerciale, barzelletta, scena del film) che viene presentato allo studente va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in maniera analitica, infine realizzando il più autonomamente possibile una sintesi e una riflessione che permettano all’apprendimento di evolvere in acquisizione, che portino le nuove informazioni ad accomodarsi nella mente insieme al patrimonio pre-esistente. Un’unità di acquisizione può durare pochi minuti o anche un’ora e più, dipende dagli obiettivi (Balboni, 2012).

La rigidità di una tale struttura nel contesto di insegnamento precedentemente descritto comporta spesso una serie di rischi:

 

1. la difficoltà di ricordare nelle lezioni successive gli aspetti linguistici che vengono analizzati (in particolare il lessico): gli studenti dopo una settimana hanno dimenticato buona parte del lessico analizzato;

2. la difficoltà di reimpiegare nelle settimane successive gli aspetti linguistici analizzati: terminata la sequenza dell’UdA è difficile reimpiegare nelle settimane successive quanto analizzato, perché altri argomenti dovranno essere trattati;

3. la difficoltà di ritornare sui testi scritti e orali nelle settimane successive, ovvero sull’input di partenza che mette in funzione il LAD (il meccanismo di acquisizione linguistica);

4. pianificare una o più unità di apprendimento e accorgersi durante la lezione che gli studenti non sono pronti ad acquisire determinati contenuti. In questi casi la rigidità di tale sequenza costringerebbe l’insegnante poco flessibile a forzare gli studenti a fare qualcosa di cui non sono pronti, mentre l’insegnante più coraggioso si troverebbe a fare delle scelte impreviste che, se da un lato rendono interessantissimo e unico il nostro lavoro, spesso possono essere controproducenti e rischiose;

5. pianificare una lezione contenente una o più unità di apprendimento e accorgersi che l’argomento non è gradito. Anche in questo caso le alternative sono limitate;

6. la difficoltà di reimpiegare nella fase di sintesi gli aspetti linguistici subito dopo averli analizzati: in particolare in riferimento alla difficoltà di una produzione orale richiesta subito dopo la fase di analisi. Spesso gli studenti non sono pronti ad affrontare una produzione orale nella fase di sintesi, soprattutto quando sono stati analizzati argomenti grammaticali complessi o lessico difficile da ricordare;

7. uno studente assente perderebbe una o più intere unità di apprendimento con il rischio di non poter più recuperare certi contenuti.

 

Una soluzione potrebbe essere quella di ripetere nella lezione successiva una UdA che contenga lo stesso lessico, ma ciò porterebbe ad un calo di motivazione nell’apprendimento avendo notato che, nella maggior parte dei casi, rimanere sullo stesso tema per più di una lezione demotiva gli studenti. Non si affronterebbe inoltre la questione della produzione orale: lo studente non riceverebbe in questo modo un’adeguata preparazione prima di affrontare la produzione orale. Ed infine lo studente assente non verrebbe in alcun modo aiutato.

Una considerazione a parte meritano il quarto e il quinto punto, in cui si sottolinea il rischio di trovarsi di fronte a studenti non pronti ad acquisire certi elementi o non interessati all’argomento. La questione è semplice: una lezione “andata male” in una classe dove si studia due ore alla settimana è certamente rischiosa dal punto di vista della motivazione perché lo studente deve aspettare sette giorni prima di trovarsi di nuovo a contatto con la lingua, con i compagni, con l’insegnante, con le proprie aspettative e le proprie paure. Se in dodici settimane alcune lezioni non funzionano a causa dei motivi citati e in altre lo studente si assenta per vari motivi (spesso succede in questo tipo di corsi serali), il rischio che perda la motivazione e non continui a studiare è molto alto. E’ ovvio che i rischi del nostro lavoro non devono essere azzerati, ma un’attenzione particolare a certi bisogni può sicuramente essere d’aiuto allo studente.

Nel paragrafo successivo, verrà presentata una UdA e ne verranno individuati i limiti facendo riferimento a quanto è stato appena detto circa gli svantaggi di una tale struttura.

 

3.3. UDA “VIAGGIO IN ITALIA”

Durata: 120 minuti

Contesto: 12 studenti adulti di diverse nazionalità. Inglese come lingua franca.

Livello: B1 del QCER

Obiettivi: sviluppare la capacità di comprensione scritta di testi turistici, acquisire lessico relativo alla descrizione di luoghi, concordanza sostantivi-aggettivi, sviluppo della produzione orale nella descrizione di luoghi.

Approccio: comunicativo.

Metodologia: Cooperative Learning.

Materiali: video da Youtube, letture dal sito www.italia.it, immagini da google image

 

Fase di motivazione (15 minuti)

1. Obiettivo: attivare l’expectancy grammar ed elicitare le conoscenze pregresse.

   1. Guarda il video. Quali luoghi riconosci. Parlane con un compagno.

http://www.youtube.com/watch?v=LcXM5LdgWp4

1. 2. Guarda di nuovo il video e rispondi alle domande:“In quali posti sei stato? Quali posti vorresti visitare in Italia?”

Successivamente l’insegnante presenta gli obiettivi della lezione.

 

Fase di globalità (35 minuti)

2. Obiettivo: sviluppare la capacità di comprensione scritta di un testo relativo al turismo.

   1. L’insegnante forma 3 gruppi composti da 4 studenti. In ogni gruppo assegna un numero da 1 a 4 ad ogni studente. Consegna ad ogni gruppo 4 testi numerati da 1 a 4, quindi ogni studente prenderà il testo con il proprio numero. Questi sono i link da cui sono presi i testi:

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/arte-e-storia.html

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/cultura-e-spettacolo.html

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/mare.html

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/mangiare-e-bere.html

1. 2. L’insegnante forma 3 nuovi gruppi, composti dagli studenti che hanno lo stesso numero. Prima individualmente, poi in gruppo gli studenti lavorano sulla comprensione del testo parlando del contenuto e si preparano ad esporlo oralmente in una fase successiva ai membri del gruppo di partenza.

   3. A questo punto gli studenti ritornano nei loro gruppi di partenza e raccontano il contenuto del loro testo agli altri componenti del gruppo.

 

Fase di analisi (30 minuti)

3. Obiettivo: analizzare il significato di alcuni nomi, aggettivi, espressioni per descrivere luoghi.

Gli studenti sono nei gruppi di partenza.

Lavora con un compagno. Inserite le parole o espressioni nella categoria appropriata.

 

Mare	Arte e storia	Cultura e spettacolo	Mangiare e bere

 

prodotti genuini	patrimoni artistici	chiese monumentali	mostre d’arte
intrattenimento	gusti, sapori e profumi	culla di eventi	spettacoli
itinerari del gusto	cultura gastronomica	degustare	città d’arte
coste scoscese	borghi di pescatori	spiagge sabbiose	località balneari

 

4. Obiettivo: riconoscere gli aggettivi, analizzare la concordanza tra ilgenere e numero dei sostantivi e aggettivi. Riflettere sulla diversa declinazione degli aggettivi.

 

Arte e storia

L’Italia, il paese dell’arte e della storia

L'Italia è sinonimo di arte e storia. Le bellezze artistiche sono ovunque e ogni angolo del Paese riserva infinite e meravigliose sorprese. Il nostro è uno dei maggiori patrimoni artistico-culturali del mondo. L'Italia ha il maggior numero di beni artistici e culturali dichiarati Patrimonio dell'Umanità dall'UNESCO.Sono infatti ben 47 i siti italiani inseriti nellaLista del Patrimonio dell'Umanità. 
Roma, Firenze, Assisi, Venezia, Siena, Pisa, Napoli, invece, sono solo le più note città d’arte del Paese, ma il territorio è disseminato di centri storici di incomparabile bellezza. I numeri lo confermano: 95.000 chiese monumentali, 40.000 fra rocche e castelli, 30.000 dimore storiche con 4.000 giardini, 36.000 fra archivi e biblioteche, 20.000 centri storici, 5.600 musei ed aree archeologiche, 1.500 conventi. 

Si possono effettuare viaggi alla scoperta di residenze private di antiche e nobili famiglie, visitare musei conosciuti a livello mondiale, come la Galleria degli Uffizi a Firenze, i Musei Capitolini a Roma, la Pinacoteca di Brera a Milano, scoprire eccezionali siti archeologici, come Pompei ed Ercolano, dove si può respirare la storia di un passato emozionante e grandioso. E non solo: numerose sono le manifestazioni culturali, artistiche, musicali che animano la vita italiana. L'Italia è un intreccio fittissimo di opere che vivono in una naturale comunione tra paesaggio e cultura, storia e arte, architettura e urbanistica: un emozionante viaggio dai tempi degli antichi romani e greci fino ad arrivare ai giorni nostri, altrettanto ricchi di suggestioni artistiche e culturali.

 

1. 1. Cerca nel testo gli aggettivi relativi a questi sostantivi e scrivili accanto ai nomi.

   2.  

Es. bellezze artistiche

 

beni ______

siti _______

________ bellezza

________ famiglie

passato ________

vita ________

 

1. 3. Inserisci gli aggettivi del punto 1 nella tabella.

 

Maschile		Femminile
singolare	plurale		singolare	plurale
artistico italiano _____ nobile	_____ italiani emozionanti nobili		artistica _____ emozionante nobile	artistiche italiane emozionanti ______

 

1. 4. Osserva gli aggettivi nella griglia precedente e scrivi l’ultima lettera nella tabella.

 

 

Fase di sintesi (40 minuti)

Produzione orale controllata

5. Obiettivo: reimpiego controllato di aggettivi e lessico per descrivere luoghi.

   1. L’insegnante divide la classe in coppie. Consegna ad alcune coppie le immagini della scheda A e ad altre coppie le immagini della scheda B.

   2. In coppia gli studenti hanno5 minuti per guardare le immagini della propria scheda e descriverle a voce. Allo scadere dei 5 minuti girano il foglio e hanno 3 minuti di tempo per provare a scrivere quello che ricordano.

   3. Gli studenti lavorano con una coppia che ha l’altra scheda. Consegnano la propria scheda all’altra coppia e viceversa.

   4. A turno gli studenti descrivono ciò che ricordano delle immagini della propria scheda mentre gli studenti dell’altra coppia controllano e possono fare domande. (Es. Quante persone ci sono alla mostra?). L’insegnante chiede di fare attenzione all’uso degli aggettivi.

 

 

Produzione libera orale “In agenzia di viaggi”

6. Obiettivo: sviluppare la capacità di produzione orale nella descrizione di luoghi.

   1. Istruzioni e organizzazione dello spazio: l’insegnante invita metà della classe ad uscire e dispone 6 banchi con due sedie.

   2. L’insegnante comunica agli studenti rimasti in classe che adesso fingeranno di lavorare presso un’agenzia turistica e dovranno assolutamente vendere dei viaggi in una città perché l’agenzia ha problemi economici. Ognuno di loro deve pensare ad una città che conosce bene, scriverla su un foglio e sedersi. Hanno alcuni minuti per pensare ai seguenti punti: cosa vedere, attività da fare, cosa comprare per ricordo, cosa e dove mangiare, dove alloggiare, dove uscire la sera e altro.

   3. Comunica all’altra metà degli studenti che dovranno fingere di essere clienti di un’agenzia di viaggi. Ognuno di loro parlerà con diversi agenti e alla fine deciderà se andare in vacanza in una delle località proposte. Hanno alcuni minuti per pensare alle domande da fare.

 

 

3.4. ANALISI DELL’UDA VIAGGIO IN ITALIA

In riferimento alle difficoltà menzionate al paragrafo precedente e considerando che gli obiettivi principali sono lo sviluppo della produzione orale, l’acquisizione del lessico relativo alla descrizione di luoghi e la riflessione sulla concordanza sostantivo-aggettivo, verranno di seguito analizzati alcuni elementi dell’ UdA “Viaggio in Italia”:

 

1. È ben nota la grande difficoltà della declinazione degli aggettivi e rispettiva concordanza con i sostantivi. Il livello scelto per questa UdA è un B1 ma, nonostante gli studenti abbiano già lavorato molte volte sugli aggettivi, questo genere di contenuti risulta sempre complesso, soprattutto se gli studenti sono anglofoni;

2. Il lessico presentato relativo alla descrizione di questi luoghi è abbastanza complesso, quindi se non analizzato nuovamente e riutilizzato in qualche modo nelle settimane successive, la probabilità che venga dimenticato è molto alta. Il rischio è che il lessico in questione rimanga nella memoria di lavoro e non venga trasferito alla memoria a lungo termine;

3. Ripresentare una UdA nelle settimane successive legata nuovamente al turismo potrebbe creare disinteresse e conseguente calo della motivazione che, come detto in precedenza, è molto alta all’inizio del corso ma va continuamente alimentata variando i contenuti e le attività sia durante sia all’interno delle singole lezioni;

4. Nella fase di sintesi viene chiesto agli studenti di riutilizzare, prima in modo controllato poi più libero, i contenuti analizzati ma il passaggio tra la fase di analisi e la produzione orale è troppo breve per la quantità di informazioni presentate. Se la concordanza sostantivo-aggettivo non rientra ancora nella sequenza acquisizionale di alcuni studenti (o alcuni elementi non sono stati capiti), la produzione libera orale successiva alla fase di analisi potrebbe essere inutile o addirittura controproducente;

5. lo studente assente perderebbe troppe informazioni e, nelle lezioni successive, avrebbe difficilmente la possibilità di riutilizzare il lessico e gli aggettivi in quel determinato contesto.

 

Di seguito verrà presentato un modello di UdA a spirale per affrontare le questioni analizzate finora.

 

3.5. MODELLO ALTERNATIVO DI UDA O UDA “A SPIRALE”

La proposta di un modello alternativo alla sequenza dell’UdA classica nasce da sperimentazioni avvenute nelle mie classi nell’anno accademico 2011/2012. I principi teorici alla base della mia proposta sono gli stessi che reggono il modello classico di UdA in cui si susseguono le fasi di globalità-analisi-sintesi. Come è stato già accennato in precedenza prendendo spunto delle parole di Mezzadri, questi principi implicano in glottodidattica una serie di accorgimenti e di scelte metodologiche ben precisi, ad esempio l’utilizzo di strategie di tipo induttivo oppure di modelli operativi quali l’unità didattica e unità di apprendimento. Infatti,in riferimento alla proposta fatta, piuttosto che parlare di modello alternativo alla UdA, sarebbe più corretto parlare di diverso utilizzo dell’UdA dal momento che la sequenza delle fasi viene rispettata, adeguandola però a particolari esigenze degli studenti. Quindi le fasi sono le stesse ma vengono disposte in modo diverso, seguendo il percorso qui illustrato:

 

"Settimana 1	"settimana 2	"settimana 3	"settimana 4
globalità/analisi
	analisi
		sintesi (controllata)
			sintesi (libera)

 

Lo schema prevede che l’UdA venga suddivisa in quattro parti, o meglio venga sviluppata nell’arco di quattro o più lezioni.

Nella prima lezione si lavora sulla globalità (oppure accompagnata da un’analisi) e la settimana successiva si pianifica la fase di analisi, mentre la sintesi viene suddivisa in due parti: nella prima sono previste attività controllate e nella seconda attività di reimpiego libero. In una lezione, oltre alla fase programmata, l’insegnante può pianificare un’altra o altre UdA che terminano nella stessa lezione. Ad esempio, nella settimana 1, dopo la fase di globalità (testo scritto e/o orale) si può presentare una UdA partendo dallo stesso testo o presentarne dei nuovi. Stesso discorso vale per le settimane successive: accanto alla fase programmata, si può costruire una o più UdA che contengano tutte e tre le fasi. Inoltre, la flessibilità di questo strumento permetterebbe all’insegnante di decidere di settimana in settimana se gli studenti sono pronti a passare ad una fase successiva oppure se hanno bisogno di soffermarsi ancora su una fase prima di andare avanti. Ad esempio, se dopo una fase di analisi nella settimana 2 l’insegnante nota che gli studenti hanno bisogno di analizzare ancora alcuni contenuti prima di passare alla pratica controllata, può pianificare un’altra fase di analisi nella settimana successiva e posticipare la fase di sintesi. Quanto è stato appena detto è da considerarsi valido per tutte le quattro fasi in questione. Considerando che uno degli obiettivi fondamentali di queste UdA è la produzione orale è possibile pianificare, parallelamente nelle quattro settimane, percorsi ad hoc per la lo sviluppo della produzione orale, che saranno oggetto di un articolo successivo.

Questo modello non nasce dalla presunzione di voler sostituire l’unità di apprendimento in cui le tre fasi si susseguono una dietro l’altra, né tanto meno può considerarsi valido per soddisfare tutti i bisogni e trattare tutti i contenuti, ma è sicuramente funzionale in classi in cui si studia due ore alla settimana e con alcuni tipi di UdA per riutilizzare il lessico, rispettare la necessità di molti studenti di poter rivedere strutture grammaticali complesse prima di utilizzarle e costruire un solida base prima di affrontare una produzione libera orale. Il naturale sviluppo “a spirale” di questo modello dà la possibilità allo studente di ritornare più volte sui contenuti (in particolare sul lessico), aumentando la possibilità che questo venga trasferito dalla memoria di lavoro a quella a lungo termine. La teoria alla base del modello segue:

 

• le ricerche di matrice psicodidattica, in particolare della psicologia della Gestalt che descrive la percezione come una sequenza di tre fasi, una globale, una analitica e una conclusiva in cui si attua una sintesi: il modello contiene di fatto le tre fasi nell’ordine indicato;

• i principi di bimodalità e direzionalità;

• il funzionamento del LAD: l’UdA “ a spirale” rispetta le fasi del processo di acquisizione linguistica, quindi osservazione dell’input, creazione di ipotesi, verifica delle ipotesi, fissazione, riflessione. In particolare la distanza temporale tra la creazione di ipotesi/verifica (analisi) e fissazione (sintesi) permette allo studente di ritornare periodicamente sulle ipotesi fatte partendo dallo stesso input.

 

 

3.6. VANTAGGI DELL’UDA A SPIRALE

Il prossimo passaggio sarà dimostrare in che modo questo modello di UdA può affrontare le difficoltà accennate in precedenza:

 

• la difficoltà di ricordare nelle lezioni successive gli aspetti linguistici (in particolare il lessico).Come è stato già menzionato, il percorso “a spirale” permette di tornare più volte sul lessico e di riutilizzarlo;

• la difficoltà di reimpiegare nelle settimane successive gli aspetti linguistici analizzati: terminata la sequenza dell’UdA è difficile reimpiegare nelle settimane successive quanto analizzato, perché altri argomenti dovranno essere trattati.

In questo modo anche dovendo dedicarsi ad altri argomenti è possibile prevedere momenti di reimpiego degli aspetti linguistici analizzati;

• pianificare una o più unità di apprendimento e accorgersi durante la lezione che gli studenti non sono pronti ad acquisire determinati contenuti. In questi casi la rigidità di tale sequenza costringerebbe l’insegnante poco flessibile a forzare gli studenti a fare qualcosa di cui non sono pronti, mentre l’insegnante più coraggioso si troverebbe a fare delle scelte impreviste che, se da un lato rendono interessantissimo e unico il nostro lavoro, spesso possono essere controproducenti e rischiose.

L’insegnante può servirsi di questo strumento o modello operativo per evitare situazioni del genere. Inoltre a seconda delle reazioni degli studenti, può decidere di settimana in settimana se passare alla fase successiva oppure posticiparla;

• pianificare una lezione contenente una o più unità di apprendimento e accorgersi che l’argomento non è gradito. Anche in questo caso le alternative sono limitate.

Suddividendo le varie fasi di una UdA in più settimane, è possibile evitare un calo di motivazione dovuto ad un argomento poco interessante;

• la difficoltà di reimpiegare nella fase di sintesi gli aspetti linguistici subito dopo averli analizzati: mi riferisco in particolare alla difficoltà di una produzione orale richiesta subito dopo la fase di analisi. Spesso gli studenti non sono pronti ad affrontare una produzione libera nella fase di sintesi, soprattutto quando sono stati analizzati argomenti grammaticali complessi o lessico difficile da ricordare.

La produzione orale verrebbe pianificata molte ore dopo una serie di interventi che permettano allo studente di essere pronto;

• uno studente assente perderebbe una o più intere unità di apprendimento con il rischio di non poter più recuperare certi contenuti.

Anche questa situazione potrebbe essere evitata. Se uno studente si dovesse assentare per due lezioni (caso frequente in corsi serali e/o nel fine settimana), perderebbe solo due fasi su quattro avendo quindi la possibilità di

recuperare.

 

Di seguito riporterò l’UdA dal titolo “Viaggio in Italia” pianificata secondo lo schema che d’ora in poi chiamerò “a spirale”.

 

4. UDA A SPIRALE VIAGGIO IN ITALIA

 

Settimana 1

Fase di motivazione (15 minuti)

1. Obiettivo: attivare l’expectancy grammar ed elicitare le conoscenze pregresse.

   1. Guarda il video. Quali luoghi riconosci. Parlane con un compagno.

http://www.youtube.com/watch?v=LcXM5LdgWp4

1. 2. Guarda di nuovo il video e rispondi alle domande:“In quali posti sei stato? Quali posti vorresti visitare in Italia?”

Successivamente l’insegnante presenta gli obiettivi della lezione.

 

Fase di globalità (35 minuti)

2. Obiettivo: sviluppare la capacità di comprensione scritta di un testo relativo al turismo.

   1. L’insegnante forma 3 gruppi composti da 4 studenti. In ogni gruppo assegna un numero da 1 a 4 ad ogni studente. Consegna ad ogni gruppo 4 testi numerati da 1 a 4, quindi ogni studente prenderà il testo con il proprio numero. Questi sono i link da cui sono presi i testi:

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/arte-e-storia.html

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/cultura-e-spettacolo.html

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/mare.html

http://www.italia.it/it/idee-di-viaggio/mangiare-e-bere.html

1. 2. L’insegnante forma 3 nuovi gruppi, composti dagli studenti che hanno lo stesso numero. Prima individualmente, poi in gruppo gli studenti lavorano sulla comprensione del testo parlando del contenuto e si preparano ad esporlo oralmente in una fase successiva ai membri del gruppo di partenza.

   3. A questo punto gli studenti ritornano nei loro gruppi di partenza e raccontano il contenuto del loro testo agli altri componenti del gruppo.

 

Settimana 2

Fase di analisi (30 minuti)

3. Obiettivo: analizzare il significato di alcuni nomi, aggettivi, espressioni per descrivere luoghi.

Gli studenti sono nei gruppi di partenza.

Lavora con un compagno. Inserite le parole o espressioni nella categoria appropriata.

 

Mare	Arte e storia	Cultura e spettacolo	Mangiare e bere

 

prodotti genuini	patrimoni artistici	chiese monumentali	mostre d’arte
intrattenimento	gusti, sapori e profumi	culla di eventi	spettacoli
itinerari del gusto	cultura gastronomica	degustare	città d’arte
coste scoscese	borghi di pescatori	spiagge sabbiose	località balneari

 

4. Obiettivo: riconoscere gli aggettivi, analizzare la concordanza tra ilgenere e numero dei sostantivi e aggettivi. Riflettere sulla diversa declinazione degli aggettivi.

 

Arte e storia

 

L’Italia, il paese dell’arte e della storia

L'Italia è sinonimo di arte e storia. Le bellezze artistiche sono ovunque e ogni angolo del Paese riserva infinite e meravigliose sorprese. Il nostro è uno dei maggiori patrimoni artistico-culturali del mondo. L'Italia ha il maggior numero di beni artistici e culturali dichiarati Patrimonio dell'Umanità dall'UNESCO.Sono infatti ben 47 i siti italiani inseriti nellaLista del Patrimonio dell'Umanità. 
Roma, Firenze, Assisi, Venezia, Siena, Pisa, Napoli, invece, sono solo le più note città d’arte del Paese, ma il territorio è disseminato di centri storici di incomparabile bellezza. I numeri lo confermano: 95.000 chiese monumentali, 40.000 fra rocche e castelli, 30.000 dimore storiche con 4.000 giardini, 36.000 fra archivi e biblioteche, 20.000 centri storici, 5.600 musei ed aree archeologiche, 1.500 conventi. 

Si possono effettuare viaggi alla scoperta di residenze private di antiche e nobili famiglie, visitare musei conosciuti a livello mondiale, come la Galleria degli Uffizi a Firenze, i Musei Capitolini a Roma, la Pinacoteca di Brera a Milano, scoprire eccezionali siti archeologici, come Pompei ed Ercolano, dove si può respirare la storia di un passato emozionante e grandioso. E non solo: numerose sono le manifestazioni culturali, artistiche, musicali che animano la vita italiana. L'Italia è un intreccio fittissimo di opere che vivono in una naturale comunione tra paesaggio e cultura, storia e arte, architettura e urbanistica: un emozionante viaggio dai tempi degli antichi romani e greci fino ad arrivare ai giorni nostri, altrettanto ricchi di suggestioni artistiche e culturali.

 

1. 1. Cerca nel testo gli aggettivi relativi a questi sostantivi e scrivili accanto ai nomi.

Es. bellezze artistiche

beni ______

siti _______

________ bellezza

________ famiglie

passato ________

vita ________

 

1. 2. Inserisci gli aggettivi del punto 1 nella tabella.

 

Maschile		Femminile
singolare	plurale		singolare	plurale
artistico italiano _____ nobile	_____ italiani emozionanti nobili		artistica _____ emozionante nobile	artistiche italiane emozionanti ______

 

1. 3. Osserva gli aggettivi nella griglia precedente e scrivi l’ultima lettera nella tabella.

 

 

 

Settimana 3

Fase di sintesi controllata (25 minuti)

 

5 Obiettivo: reimpiego controllato di aggettivi per descrivere luoghi.

Completa il testo con gli aggettivi opportunamente concordati. Gli aggettivi sono in ordine.

unico spettacolare affascinante intenso grandioso culturale naturale ideale moderno intatto

 

Cultura e spettacolo

 

 

 

 

Italia, il paese della cultura

L’Italia, per dodici mesi all’anno, è culla di eventi ________,________,_________e di portata internazionale. Infinite sono le occasioni di intrattenimento per vivere emozioni __________.

Mostre d’arte ispirate da un patrimonio millenario e appuntamenti di design e arte contemporanea come la Biennale di Venezia, si alternano a __________ spettacoli teatrali e di danza. Per chi ama la musica, l’offerta di festival musicali e la stagione operistica, come quella della Scala di Milano o dell’Arena di Verona, non ha uguali. Italia è musica e arte in ogni sua forma, ma non solo. Un fitto calendario di eventi __________ fra tradizione e modernità, come i numerosi Carnevali, primo fra tutti quello di Venezia, e le mille rappresentazioni storiche e religiose, riempie di fantasia e vitalità l’Italia intera per tutto l’anno. 

L’Italia è anche un set cinematografico _________. Le bellezze del paesaggio ne fanno lo sfondo _________ per ogni tipo di produzione della settima arte. Dalle metropoli agli edifici rinascimentali, dai borghi arroccati agli incredibili paesaggi naturali, il Belpaese offre uno scenario senza eguali per affascinare l'immaginario dei cultori della visione. Insieme alla città di Roma, ricca di storia, alla __________ Milano, alle Alpi, molti grandi registi hanno sfruttato l'Italia come palcoscenico naturale per le loro produzioni, spesso nelle isole che conservano una natura _________ e suggestiva. L’Italia è un inesauribile intreccio di arte, cultura e paesaggio, tradizioni e magia, diversità. Un’Italia da vivere ogni giorno in mille appuntamenti. 

 

 

Produzione orale controllata

 

7. Obiettivo: reimpiego controllato di aggettivi e lessico per descrivere luoghi.

   1. L’insegnante divide la classe in coppie. Consegna ad alcune coppie le immagini della scheda A e ad altre coppie le immagini della scheda B.

   2. In coppia gli studenti hanno5 minuti per guardare le immagini della propria scheda e descriverle a voce. Allo scadere dei 5 minuti girano il foglio e hanno 3 minuti di tempo per provare a scrivere quello che ricordano.

   3. Gli studenti lavorano con una coppia che ha l’altra scheda. Consegnano la propria scheda all’altra coppia e viceversa.

   4. A turno gli studenti descrivono ciò che ricordano delle immagini della propria scheda mentre gli studenti dell’altra coppia controllano e possono fare domande. (Es. Quante persone ci sono alla mostra?). L’insegnante chiede di fare attenzione all’uso degli aggettivi.

 

 

Settimana 4

Produzione libera orale “In agenzia di viaggi”

8. Obiettivo: sviluppare la capacità di produzione orale nella descrizione di luoghi.

   1. Istruzioni e organizzazione dello spazio: l’insegnante invita metà della classe ad uscire e dispone 6 banchi con due sedie.

   2. L’insegnante comunica agli studenti rimasti in classe che adesso fingeranno di lavorare presso un’agenzia turistica e dovranno assolutamente vendere dei viaggi in una città perché l’agenzia ha problemi economici. Ognuno di loro deve pensare ad una città che conosce bene, scriverla su un foglio e sedersi. Hanno alcuni minuti per pensare ai seguenti punti: cosa vedere, attività da fare, cosa comprare per ricordo, cosa e dove mangiare, dove alloggiare, dove uscire la sera e altro.

   3. Comunica all’altra metà degli studenti che dovranno fingere di essere clienti di un’agenzia di viaggi. Ognuno di loro parlerà con diversi agenti e alla fine deciderà se andare in vacanza in una delle località proposte. Hanno alcuni minuti per pensare alle domande da fare.

 

 

5. CONCLUSIONI

La necessità di trovare soluzioni per ricordare gli elementi lessicali e la volontà di ricevere un’adeguata preparazione alla produzione orale sono stati due punti chiave nella scelta dell’utilizzo di percorsi a spirale. Le caratteristiche di quest’ultima sono appunto la ciclicità con cui gli studenti ritornano sui vari aspetti della lingua e sui testi orali/scritti, la possibilità di avere un’adeguata preparazione prima di un reimpiego nella produzione orale (o scritta), la gradualità con cui vengono analizzate e riutilizzate le strutture grammaticali e/o il lessico complesso e la possibilità per gli studenti assenti di non perdere troppe informazioni venendo così meno la motivazione, soprattutto ai primi livelli. Le attività presentate sono state più volte provate in classe dando risultati molto soddisfacenti. Ciò si evince dai risultati del questionario presentato a fine corso.

Alla domanda “Cosa ti ha aiutato a migliorare?”, la maggior parte di loro dichiara che la ripetizione è stata un fattore fondamentale. Ciò è riscontrabile anche nelle loro produzioni orali e scritte. Gli studenti utilizzavano molto di più il lessico appreso, ricordavano più facilmente alcune vocaboli o espressioni complesse. Inoltre, gli studenti assenti non erano preoccupati di aver perso tante informazioni, dal momento che avevano la possibilità di riflettere successivamente su quanto studiato nella lezione persa, di poter in qualche modo recuperare alcune informazioni. Il percorso “a spirale” ha funzionato in modo particolare per elementi linguistici abbastanza complessi ed ha inoltre aiutato a prepararsi adeguatamente alla produzione orale. Rivedere più volte i testi, il lessico, la grammatica, gli atti comunicativi ed avere più tempo per riflettere sugli aspetti socioculturali contenuti nell’input di partenza prima di un riutilizzo si è rivelato efficace anche per le attività orali. Gli studenti hanno mostrato maggiore sicurezza, avendo rivisto per varie settimane i contenuti prima di poterli reimpiegare, soprattutto in modo libero.

Anche in questo caso i dati sono chiari: le attività che hanno riscosso maggior successo sono le attività dedicate allo sviluppo della produzione orale. Alla domanda “In che cosa sei migliorato? Cosa ti ha aiutato?”, la maggior parte degli studenti riconosce un progresso nella produzione orale dovuto ad attività di ripetizione del lessico e della grammatica, e alla pianificazione di attività comunicative.

Dare, però, agli studenti la possibilità semplicemente di parlare, ovvero pianificare attività libere, è una condizione necessaria per lo sviluppo della produzione orale ma non è sufficiente, dal momento che i progressi degli studenti erano limitati. L’analisi della conversazione e le attività connesse ad essa sono state sicuramente lo strumento che ha arrecato maggiori benefici alla produzione orale degli studenti ma questo aspetto verrà trattato in un altro articolo legato a questo tema.

 

BIBLIOGRAFIA

BALBONI, P., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, UTET Libreria, Torino.

BALBONI, P.,2012, Le sfide di Babele, UTET Università, Torino.

BRINDLEY, G., 1989, “The role of needs analysis in adult ESL program design” in: Johnson, R .K. (Ed). The second language curriculum (pp.63-78). Cambridge: Cambridge University Press.

DANESI, M.,1998, Il cervello in aula, Guerra, Perugia.

MEZZADRI, M., 2003, I ferri del mestiere, Guerra, Perugia.

PALLOTTI, G., 2006, La seconda lingua, Bompiani, Milano.

SKEHAN, P., 1999, A cognitive Approach to Language Learning, Oxford University Press, Oxford.

THORNBURY, S., 2005, How to Teach speaking, Longman, Harlow.