I
I+1 > Input comprensibile; > Ordine Naturale; > Second Language Acquisition Theory.
Si tratta di rappresentazioni iconiche di strutture linguistiche, utilizzate soprattutto per evidenziare graficamente le nozioni di spazio e tempo.
La cosiddetta "linea del tempo" è un esempio di icona grammaticale: su una linea si indica un punto, che corrisponde ad "adesso", e poi di distribuiscono le nozioni di tempo relative al passato e al futuro. Si può creare un sistema cartesiano: lungo l'asse verticale si indica, ad esempio, l'aspetto verbale (dall'assoluta momentaneità, che coincide con la linea orizzontale, all'assoluta durata, collocata in alto), si può cominciare a distribuire il sistema verbale secondo tempo e aspetto, realizzando un'immagine che spiega tale sistema in maniera molto utile per studenti intermedi e avanzati.
Un'altra comune icona di spazio è, ad esempio, un riquadro con un punto sopra o sotto, a destra o sinistra, dentro e fuori e così via, per indicare le nozioni di spazio.
Le icone grammaticali sono sempre più usate in linguistica comparativa [>] e nell'analisi testuale.
ILSSE (Insegnamento delle Lingue Straniere nella Scuola Elementare) > Precoce.
Nel modello di Halliday [>] questa funzione si realizza quando la lingua viene usata per creare mondi alternativi rispetto a quello reale.
In glottodidattica essa viene di norma unita alla funzione poetica di Jakobson in un complesso chiamato "funzione poetico-immaginativa" che rimanda essenzialmente ai testi letterari.
Impromptu > Traduzione simultanea.
Incastro delle battute di un dialogo
Questa forma di incastro si presenta secondo quattro varianti, caratterizzate da un grado crescente di difficoltà.
Di norma si ha un dialogo le cui battute sono trascritte in ordine casuale e raccolte in gruppi separati per ogni personaggio.
In una versione più semplice, le battute di un personaggio sono già date in ordine corretto.
In una versione più complessa, tutte le battute sono in ordine casuale, senza essere ascritte ai singoli partecipanti.
Infine è possibile avere le battute di un personaggio già stampate nella successione corretta, mentre quelle del secondo personaggio vengono fatte ascoltare secondo un ordine casuale: gli allievi devono indicare il numero corrispondente alla battuta nel punto corretto del dialogo oppure devono trascriverla sotto dettatura.
Questa tecnica è molto utile per rafforzare la competenza testuale [>] e quella socio-pragmatica [>]
Si possono realizzare più varianti di questa tecnica didattica.
In un primo caso, le vignette vengono presentate nell'ordine corretto e le battute vengono date in ordine casuale in calce; l'allievo deve riportare nel fumetto il numero corrispondente ad ogni battuta o collegare battuta e vignetta con una freccia.
In una seconda versione, le vignette (incluse le battute) sono ritagliate e poste in ordine casuale. Ogni vignetta è contrassegnata da un numero. L'allievo deve indicare la successione corretta delle vignette.
Una terza versione, assai complessa, presenza in ordine casuale sia le vignette sia le battute, da collegare con linee oppure accoppiando le lettere che indicano le vignette ai numeri che corrispondono alle battute ("A5", "C4", ecc.).
Questa tecnica è ottima per rafforzare la competenza testuale [>] e quella socio-pragmatica [>].
E' una tecnica didattica in base alla quale si presenta come un testo scritto, usualmente in prosa, i cui paragrafi sono disposti in ordine casuale; l'allievo deve numerare i vari paragrafi in ordine di successione.
Questa tecnica è specifica per lavorare sia sulla coerenza testuale sia sugli indicatori metacomunicativi ("in primo luogo", "inoltre", "infine", ecc.).
Incastro di parole e di spezzoni di frase
Nell'incastro di parole vengono presentate le parole di una frase disposte in ordine casuale; l'allievo deve ricopiarle in ordine giusto. Nell'incastro di spezzoni di frase troviamo una colonna a sinistra con le sezioni iniziali di varie frasi ed una colonna a destra con le sezioni conclusive, disposte in ordine casuale. Gli allievi uniscono gli spezzoni di ogni frase tracciando delle frecce, per cui la somministrazione risulta rapida. Se si utilizzano frasi simili, che si differenziano solo per un dettaglio morfosintattico (ad esempio, un soggetto maschile in una frase ed uno femminile in un'altra, che rimandano a due participi passati diversamente accordati), questa variante può risultare abbastanza complessa.
Questi incastri, per quanto superficialmente differenti, servono ad uno stesso scopo: lo sviluppo della competenza morfosintattica [>] con il supporto di una base semantica che fornisce il significato globale della frase.
Secondo questa tecnica didattica si presentano all'allievo dei testi autonomi ma correlati tra di loro, come può esserlo uno scambio di corrispondenza oppure una legge, la notifica della sua contravvenzione, il sollecito di pagamento, l'attestato di avvenuto pagamento, ecc. Gli allievi devono indicare la corretta successione tra i vari testi.
La comprensione della successione logica e/o temporale è la chiave per questa tecnica, che mette in moto l'intero processo di comprensione testuale a livello di evento comunicativo [>], non solo di singolo testo.
Questa tecnica didattica, finalizzata alla rlflessione sulla lingua, chiede agli allievi di suddividere un gruppo di elementi dati alla rinfusa in gruppi caratterizzati da un tratto particolare (in insiemistica questa operazione è detta "inclusione"). Ad esempio, si possono dare alla rinfusa nomi, aggettivi e verbi, alcuni al singolare altri al plurale: gli allievi possono creare tre insiemi basati sulla funzione morfosintattica (le 'parti del discorso') oppure due insiemi basati sul numero; in quest'ultimo caso, se si hanno anche dei collettivi, sarà necessario suddividere ulteriormente il gruppo "Singolare" tra singolari autentici e singolari morfologici ("gente", "gregge").
L'inclusione può avvenire lavorando su qualunque grammatica [>] della competenza comunicativa e può essere totalmente libera (gli allievi individuano gli insiemi che vogliono), preordinata (in realtà gli elementi appartengono ad alcuni insiemi ben precisi) oppure guidata, quando l'insegnante indica le categorie da utilizzare per riordinare il materiale.
Inculturazione > Culturizzazione.
Individuazione delle devianze > Caccia all'errore.
Induttivo > Deduttivo vs induttivo.
Si tratta di due meccanismi che consentono di individuare il significato in un testo, di una frase, di una parola: se il significato è esplicitamente espresso dal testo il meccanismo attivato è quello referenziale, se invece è necessario andare oltre il testo e scoprire presupposizioni o implicazioni ci troviamo di fronte a inferenza. Ad esempio, l'enunciato "Giovanna è sorella di Mario" ha un significato referenziale di parentela; ma si possono inferire anche altre informazioni, ad esempio che hanno i genitori in comune, che divideranno l'eredità, che i loro figli saranno cugini, ecc.
La dicotomia è fondamentale in glottodidattica per le attività di comprensione: infatti il percorso muove dalla comprensione referenziale a quella inferenziale, e quindi le domande, le scelte multiple, ecc. vanno presentate in questa successione e non in maniera casuale.
E' una nozione essenziale per l'approccio comunicativo [>]: la presenza di un information gap, di un vuoto di informazione tra gli studenti che devono interagire, consente di distinguere tra esercizi puramente scolastici e attività realmente comunicative (le uniche che portano all'acquisizione [>]).
La Second Language Acquisition Theory [>] di Krashen afferma che la lingua viene acquisita esponendo l'allievo ad un input, purché questo sia reso comprensibile (cfr. la funzione LASS di Bruner: > LAD, LASS) e si situi nella corretta posizione lungo l'asse dell'ordine naturale [>] di acquisizione, cioè immediatamente dopo l'input che fino a quel momento è stato acquisito. L'input può essere orale, scritto o audiovisivo: l'unica cosa rilevante è il fatto che il LAD dell'allievo venga posto in grado di comprenderlo.
"Input" (termine derivato dalla Second Language Acquisition Theory [>]) indica quanto viene offerto e reso comprensibile all'allievo, "intake" quella parte dell'input che l'allievo dovrebbe aver acquisito alla fine di un'unità didattica [>].
Tradizionalmente, soprattutto nell'insegnamento delle lingue a bambini a principianti, si tendeva a far coincidere input e intake, mentre oggi ci sono approcci, quali quello lessicale [>] che prevedono un input molto maggiore dell'intake atteso.
Sigla che sta per In-Service Training e che viene spesso usata anche in italiano per "formazione in servizio" degli insegnanti. Il concetto di training, tuttavia, viene oggi sempre più rifiutato a favore di "formazione" (> Educazione vs istruzione)
Intenzione comunicativa > Atto comunicativo.
E' il risultato del transfer negativo o positivo esecitato dalla lingua materna (e dalle altre lingue già acquisite) sull'interlingua [>] della lingua che si sta studiando. L'interferenza può anche essere dovuta al cosiddetto "transfer d'insegnamento", cioè alla prassi didattica seguita.
Tradizionalmente si considera solo il transfer [>] negativo, per cui i sistemi linguistici già noti provocano errori nella lingua che si sta acquisendo: ad esempio, l'inglese che usa people, e che magari sa il tedesco e usa correttamente leute, tenderà per effetto dell'interferenza a costruire l'italiano "gente" con il verbo plurale.
Oggi, invece, si tende anche a valorizzare l'interferenza positiva: ad esempio, il veneto che parla anche il dialetto può far perno sul fatto che in tale lingua il verbo italiano "dovere" viene realizzato con "aver da + infinito" e quindi può acquisire facilmente "have to + infinito" in inglese.
E' un continuum di sistemi linguistici provvisori, personali, parziali che si creano nella mente di chi apprende una lingua seconda, straniera o classica.
Si tratta di competenze caratterizzate dall'interferenza [>] della lingua materna, che tuttavia si riduce progressivamente.
Gli errori di un allievo [> Analisi degli errori] risultano utili per scoprire se la sua interlingua coincide con quella prevista a quello stadio dello studio di una lingua. Secondo alcune teorie, mentre la padronanza linguistica è propria della lingua materna ed etnica [>], nello studio di lingue seconde, straniere e classiche [>] non si può avere altro risultato che un'interlingua, per quanto di ottima qualità.
Questa espressione ha due significati: uno diffuso nel linguaggio comune, per cui si riferisce all'inglese (in realtà si tratta piuttosto di una lingua franca >) e l'altro - tipico degli studi di politica linguistica - in cui definisce l'esperanto.
Negli ultimi anni anche le associazioni di esperantisti hanno fatta propria l'espressione "lingua internazionale" per definire l'esperanto, proponendola soprattutto come lingua di servizio negli scambi internazionali, piuttosto che come sostituto delle lingue naturali nella vita quotidiana.
Nel modello di Halliday questa funzione [>] indica l'uso della lingua finalizzato allo stabilire, mantenere o interrompere un rapporto tra due persone. Si realizza dunque attraverso atti comunicativi [>] quali "salutare", "congedarsi", "scusarsi", ecc.
Nei curricoli glottodidattici questa funzione include di solito anche la funzione "appellativa" o "conativa" del modello di Jakobson, quella cioè orientata sul destinatario della comunicazione.
Interpretariato > Traduzione
simultanea.
Sigla che sta per International Phonetic Alphabet, cioè la serie di grafemi convenzionali usati per indicare la pronuncia dei fonemi di tutte le lingue.
In glottodidattica si è a lungo dibattuto se fosse il caso di insegnare l'IPA agli studenti (soprattutto di inglese); dagli anni Ottanta la presenza dell'IPA nei manuali si è spostata dai livelli iniziali a quelli intermedi, mentre pare scomparsa dal novero delle tecniche per l'analisi fonologia la trascrizione di frasi secondo l'IPA oppure viceversa.
A differenza di un testo [>] normale, che è caratterizzato dalla sequenzialità della fruizione (esiste un prima e un dopo, non si può leggere la conclusione senza aver letto l'inizio) un ipertesto è strutturato in modo da poter essere fruito iniziando da qualsiasi parte e da lì "navigando" (secondo la metafora ormai acquisita) nel testo attraverso i rimandi che legano i "nodi".
Di solito si collega l'idea di ipertesto a quella di ipertesto informatico, ma in realtà un ipertesto può anche essere cartaceo (come questo nozionario stampato su carta con i rimandi dati dal segno ">"), anche se il supporto informatico facilita molto la navigazione perché basta cliccare sul nodo, cioè sulla parola evidenziata, e la macchina va immediatamente alla voce corrispondente.
L'idea di ipertesto è fondamentale perché la grammatica [>] di una lingua, sia in senso stretto ("Morfosintassi") sia in senso lato è un grande ipertesto, che viene via completato di nuovi elementi ("regole") e di nuovi collegamenti. Allo stesso modo, l'educazione letteraria [>] e l'insegnamento della cultura [>] straniera tendono a creare un ipertesto, da completare durante tutta la vita post-scolastica.
Per la sua assoluta adattabilità a interessi, ritmi e strategie di studio diverse, la forma ipìertestuale diviene sempre più quella scelta per i materiali didattici, sia su carta sia su supporti informatici.
E' un principio fondamentale dell'approccio strutturalistico [>] : secondo Bloomfield, l'apprendimento linguistico è overlearning, risulta cioè dalla ripetizione sovrabbondante dello schema "stimolo-risposta-conferma". In versioni meno esplicite ed estreme questo principio sta anche alla base dell'approccio formalistico [>], con le sue sequenze di frasi da tradurre.
A questa idea di apprendimento si oppongono tutti gli studiosi che mettono in posizione preminente lo scambio di significati, la realizzazione di funzioni, la comunicazione per quanto artefatta, in quanto ridotta nell'ambito della classe, anziché enfatizzare lo studio e l'esercitazione sulla forma linguistica.