ABSTRACT

Fare didattica e insegnare una linguacultura, ovvero tessere l’arte dell’incontro, in tempi difficili, può essere un atto di coraggio, una sfida, può avere una portata sociale, può diventare protesta.

C’è un linguaggio universale, a cui appartiene pure la delicata arte dell’insegnare una linguacultura: riguarda la relazione, e il fatto di riconoscere, nella relazione, l’irriducibilità della parte. Tale consapevolezza è tanto più urgente quanto più si riconosce la tentazione, nelle organizzazioni e nei gruppi, di imporre qualcosa di esterno alla relazione; in contesto educativo: il programma da coprire, un atteggiamento strumentale del sapere, la centralità dello studente decisa dall’insegnante, una didattica centrata sull’alunno solo a parole, e via dicendo.

“Il mondo è il mondo” (sia esso la classe, la famiglia, il gruppo), e “la parte è una tra le tante”, dice il buon senso. Possibile dargli torto?

Eppure la verità è a strati.

Accanto all’affermazione “il mondo è il mondo”, coesiste, con un grado di verità maggiore, la proposizione “il mondo non è IL mondo”, bensì “UN mondo”, dal momento che ogni parte partecipa al senso del mondo.

In ambito didattico tutte le linee di ricerca che leggono il modo irriducibile di come Tizio apprende si possono ricondurre a questa intuizione.

Questo saggio non scende (sale?) al livello del come (l’operativo) né illumina il cosa (la natura dell’insegnare/apprendere una linguacultura, in particolare); piuttosto si muove attorno a quel quid che precede il come e il cosa, e dà loro senso: la relazione.

Il poeta¹ diceva diceva che la vita è l’arte dell’incontro, per quanto molti siano gli incontri falliti
Affonso Romano de Sant’Anna

L'essere e la realtà sono puro non senso, chi ha senso e dà senso è l'esistente
Emmanuel Lévinas

L’educazione consta di due parti:
educazione delle abilità, educazione della sensibilità.
Senza l’educazione della sensibilità, tutte le abilità perdono di significato
Rubem Alves

A Orazio Celano, Franco Michelini Tocci,
Francesco Fedato, Mirella Zanella
maestri dello sguardo

a Sante Zandomenichi, ad Angelina

1. IL TUTTO E LA PARTE

Il tutto vale più della somma delle parti, si dice, in considerazione alla realtà organica dei sistemi complessi.

Qualcuno rapidamente deduce che il tutto ha maggior valore rispetto alle parti: la musica rispetto alle note, l’azienda sul dipendente, il discorso su silenzi e parole.

Ma un giudizio di valore si basa sul consenso e sull'adesione delle parti. Sei tu, lettore, che assenti o dissenti in merito alla frase: il tutto vale più della somma delle parti. E se anche ci prodigassimo a formulare argomentazioni volte ad accreditare la frase ma tu non ti ci riconoscessi, il tuo giudizio starebbe come un sasso in un prato, una torre in una radura, un monumento in una piazza, semplicemente starebbe, si ergerebbe come una parte contro il tutto.

Ogni qualvolta un tutto vuole che questa proposizione - il tutto vale più della somma delle parti - sia vera sempre, e si trasformi in totalità - come totalitari si dicono quei sistemi che fanno pressione sulle parti per essere riconosciuti - mette a rischio la propria sopravvivenza, perché le azioni che svolge contro le parti che dissentono, se portate alla luce nella loro autentica natura, verrebbero giudicate indegne anche da altre parti. E il tutto si dimostrerebbe per quello che è: il vezzo di una parte, a cui è conferito più potere da parte di altre. Sia tale parte il presidente del consiglio, un insegnante, un bandito, un partito, una comunità.

Il tutto vale più della somma delle parti è dunque una affermazione di parte. Nei rapporti umani si danno, per fortuna, anche azioni di segno contrario: “Chi salva una vita salva il mondo intero”, dice il Talmud Babilonese [Sanhedrin 4: 8 37(a)].

Si badi, la parte deve al tutto parte della propria identità, è vero: una foglia fa parte di un albero, come un uomo fa parte di un sistema sociale (senza il quale, peraltro, non è possibile un processo di umanizzazione), eppure l'altra parte dell'identità della parte si sottrae al peso del tutto, così è la foglia che si nutre di luce.

La parte che ci divide dal tutto e che merita di essere onorata è inconsistente, è eterea, è straniera: ha la sostanza di una bandiera o di una lingua non scritta, è essa stessa simbolo. Noi siamo della stessa sostanza dei sogni, affermava il poeta inglese; noi siamo doppi, ripeteva Montaigne: da un lato una parte edita, cresciuta dentro un utero sociale – commenta, in tempi a noi più vicini, Ernesto Balducci – dall’altro una parte inedita, fatta di sogni, di aspirazioni, tale per cui noi siamo proprio noi, e non altri (un noi che diviene, peraltro, né la direzione ci è chiara: è un procedere in avanti, verso il nuovo, o un riappropriarci di ciò che da tempo ci appartiene, o entrambe le ipotesi?).

Se nei rapporti sociali – dalla relazione a due ai gruppi, come è un'aula in cui si insegna una linguacultura – manca la cura per questo vuoto, per questo cuscinetto sensibilissimo, è facile si concorra ad una lotta tra aggressori ed aggrediti. Lotta silenziosa spesso, beninteso, come lo scorrere della lava sottoterra, né percepita come tale, come conflitto cioè, dalle parti stesse, dunque ricoperta da uno strato di indifferenza.

Il sarcasmo, il dire e non dire, l’affermare e poi smentire, il dire a nuora perché suocera intenda, l’adoperarsi per non sentire sono alcuni modi mediante i quali questa lotta, anziché palesarsi, si camuffa e confonde.

Viene in mente un passo dell’Etica Nicomachea (II libro):

“Chiunque può arrabbiarsi: questo è facile. Ma arrabbiarsi con la persona giusta, e nel grado giusto, e al momento giusto, e per lo scopo giusto, e nel modo giusto: questo non è nelle possibilità di chiunque e non è facile”.

C’è dell’arte nella rabbia, dunque; ci sono i principianti e gli avanzati.

Ora, spesso, alla base del conflitto una parte dà per scontato che le proprie intenzioni coincidano con quelle dell'altra e valgano come tutto.

Ma può darsi anche il caso in cui la parte si metta lei stessa in condizione subordinata, pur di essere accettata (questo vale anche per gli insegnanti nei confronti della classe), e rinunci a quel cuscinetto che la rende tanto interessante e straordinaria, o più semplicemente bella: agisce come se non esistesse alcuna membrana, e gode, per quel tanto o poco che gli è dato, di essere posseduta dall'altra parte, benché da una qualche parte, dentro di sé, si faccia viva l'urgenza di rompere la relazione, come una spina che punge dentro la carne.

La sostanza dell'empatia è, dunque, qualcosa d'altro dall'empatia, come il nocciolo duro è la sostanza della pesca (non è la polpa, infatti, che permette il perpetuarsi del frutto, dato che essa è solo un pretesto perché qualche animale ne mangi e poi il seme venga disperso altrove). La sostanza dell'empatia è exotopia, ovvero “una tensione dialogica in cui l’empatia gioca un ruolo transitorio e minore, dominata […] dal continuo ricostituire l’altro come portatore di una prospettiva autonoma, altrettanto sensata della nostra e non riducibile alla nostra” (Sclavi 2003: 172). Sottolineiamo: non riconducibile alla nostra.

Una relazione è in equilibrio quando raccoglie al suo interno quel vuoto, fatto anche di assenza e di desiderio, oltre che di presenza e condivisione (dentro la parola “de-siderio”, si badi, c’è la radice da cui deriva il termine “siderale”: il desiderio è, perciò, uno sguardo verso un cielo che non abitiamo. Possiamo forse dire che la realizzazione di un desiderio estingua definitivamente l’energia che lo ha determinato?).

Un sistema totalitario spesso fa dell'assenza di una parte un culto: erige mausolei e rende sacro uno spazio che, invece, è in primis interiore. Altra ingenuità che porta ad azioni vandaliche da parte di quelle parti che non si arrendono al peso di un ricordo forzato, dietro al quale si nasconde e si perpetua una totalità: sono i ribelli, all'azione².

Apprendere il rispetto del cuscinetto (exotopia) e far rispettare l'idea stessa che ci sia un cuscinetto (la ribellione) costituiscono un’arte: per molti così ardua come lo è l’imparare una disciplina reputata difficile, e numerosi sono gli errori che si commettono, inevitabilmente.

Durante questa esperienza la parte di noi che ci sostiene nelle decisioni si fa più intuitiva, si affina. Diventa capace di sentire la vibrazione che abita le relazioni, prossima a quella di cui Elia fu testimone sull’Oreb (1Re 19, 12), e resistituita ai posteri nella forma di un ossimoro: qol demamah daqqah, “voce di finissimo silenzio”.

Il rispetto della parte, del cuscinetto immateriale che l'avvolge (qol demamah daqqah), è collegato, ripetiamo, ad un sentire delicato. Sappiamo, per esempio, che la parte è intimamente fragile, perché peritura, e ne abbiamo cura (il lutto di una persona cara matura in taluni un senso di rispetto per persone e cose con cui hanno a che fare).

La persona che vuol bene, alla pari, coglie la forza del godere la presenza della parte amata, vista come insostituibile, una volta sperimentato il desiderio maturato con l’assenza, come un fuoco che cova sotto la cenere e alla fine è capace di incendiare una città.

L'amore cessa a volte, peraltro, non per assenza di cura, ma per poca cura per l'assenza. Così una relazione, più in generale, s’interrompe a volte perché uno dei due si è sentito legittimato ad assolvere una funzione vicaria, senza riconoscere che c'è uno spazio inviolabile, e che è compito di entrambe le parti ricordarlo e farlo rispettare. (Forse è bene, in tal caso, che la relazione si chiuda, dal momento che vengono a mancare le condizioni affinché continui: una delle parti, pur con una pretesa che può apparire ragionevolissima, e per questo ardua da affrontare, preme sull’altra, come il sedere su un cuscino, e la schiaccia, come un libro, fosse anche il più santo, su una mosca).

Quando Francesco D'Assisi, Simone Weil o Madre Teresa di Calcutta dicono di essere intermediari tra Dio e gli uomini, affermano qualcosa che, in termini laici, potrebbe essere tradotto come l'impegno di coloro che preservano il cuscinetto che separa gli esseri.

In un testo che si occupa della complessità della mente, si legge (Benini 2009: 84):

“Ciò che le scienze dello spirito sapevano è confermato dalle neuroscienze: è impossibile raggiungere l’Io di un altro (nonostante i neuroni specchio, la cui attività non è cosciente)”.

È la riaffermazione dell’exotopia su piano neuro. Il cuscinetto c’è, dicono le neuroscienze. Va preservato.

Per converso ci sono molti modi di comunicare mediante i quali, anziché preservare, si dimostra di soggiogare.

Dire a X, per esempio, “sei come Y” è già un atto di violenza (per quanto il paragone possa lusingare). Ogni vita è un microcosmo: pensiamo ai tratti irriducibili del viso, alla storia di ciascuno, al profilo cognitivo che ci appartiene e non si sovrappone a quello degli altri. Occorre cautela nel linguaggio: nelle parole che diciamo si nasconde, difatti, il potere di riconoscere o no chi ci sta davanti. Quando operiamo in termini di insiemistica, nell’ambito delle relazioni umane, etichettiamo l’altro, come se fosse un vino, un formaggio, un salame. Lo rendiamo un oggetto. Sottraiamo alla vista, nostra e altrui, la percezione che ci sia un cuscinetto che avvolge le persone.

Dire “X è come Y” è una proposizione doppiamente falsa, perché non rispetta né la verità di X né quella di Y.

Anche l’aggettivazione è una forma apparentemente innocua che un linguaggio totalitario può assumere.

Il punto di vista della totalità, pure in questo caso, si applica sulle parti con l’arroganza del punto fermo, di Dio.

Aggettivare qualcuno (sulla base della provenienza culturale; della lingua; dell’orientamento sessuale; dei risultati conseguiti a scuola o di quanto guadagna; del modo in cui si atteggia; del suo modo di vedere/vivere la vita; del suo modo di parlare o di rispondere al saluto; ecc.) è una forma di potere.

Piuttosto che dire “X è lento, buono, intelligente, saggio, curioso, geniale, egoista, silenzioso” o, in una forma sostantivata, “X è un santo, un idiota, un genio, un pezzo di pane”, sarebbe opportuno affermare “in quel tal frangente X si è comportato così”. Una proposizione di questo tipo:

• è sensibile ai processi (uno stesso comportamento può essere generato da processi distinti; uno sguardo languido può significare: innamoramento, noia, sarcasmo, distrazione, malessere, ecc.);

• non ha la pretesa “scientifica”, perlomeno secondo i criteri di quel pensiero lineare-causale che è inadatto ad essere applicato ai sistemi complessi (possiamo dire che X è sempre lento? sempre creativo? sempre asociale? O non è forse vero, al contrario, che molti conflitti interni al soggetto sono legati alla pretesa di essere sempre coraggioso, sempre disponibile, sempre un ottimo amico, compagno, figlio, ecc.? Non è forse quel sempre a generare fratture tra il piano della logica e quello delle emozioni?);

• tiene conto dell’inevitabile relazione circolare osservatore-osservato (chi mi dice che il mio modo di vedere X non generi quel tal attributo? Chi mi dice che non sia io a proiettare una mia credenza sui brasiliani, sui coreani, sugli arabi, sugli americani, ecc.? Il linguaggio agisce, infatti, come un buco nero, sulla realtà personale, generando profezie che si autoavverano. Molte persone, sensibili al “campo” [cfr. Gestalttheorie] assumono, senza saperlo, comportamenti conformi alle attese di chi li circonda).

2. EDUCARE ALLO SGUARDO

Far rispettare cuscinetti, ovvero far rispettare l’idea che ci siano cuscinetti: questo è, dunque, il compito in ogni relazione, quanto più essa avviene in un contesto educativo. Quanto più poi, in questo frangente, si accoglie chi proviene da fuori, il foresto - parte, si dice o si pensa, tenuta al dialogo con un tutto già costituito: la comunità dei parlanti di una linguacultura (tale comunità non di rado fa cordone comune, fa lega, e chiede che sia l’altro a comprendere, a «de-forestizzarsi». Basti vedere le espressioni involontarie di alcuni nativi al non comprendere le parole di un foresto: è come se qualcuno spremesse loro in gola un limone o schizzasse loro qualcosa sugli occhi).

Occorre curare, prima di ogni presa di posizione metodologica, uno sguardo sulle relazioni. È come orientare la bussola, prima di fare un viaggio.

Alla base dell’intercultura, c’è uno sguardo.

Alla base dell’insegnamento di una lingua c’è l’ascolto della lingua dell’altro, della lingua che è l’altro.

Molte operazioni metodologiche (didattica ludica, pianificazione del curricolo sulla base dei bisogni, gestione delle differenze, ecc.) sono solo approssimazioni a questo sguardo originario; riflessi di una lontana intuizione.

Ciò che le precede e dà loro significato è lo sguardo, che raggiunge sempre maggiore purezza, quanto più oggetto di uno sguardo a sua volta.

Guardare il proprio modo di guardare – nell’ambito educativo: fare metadidattica – consente di ri-tarare la propria visione del mondo (nell’ambito educativo: della classe), come se lo sguardo fosse una lente da pulire ogni giorno.

Ci sono insegnanti che assumono a volte atteggiamenti tipici di chi dimostra di essere senza sguardo. Sono grammatica vomitata sugli allievi. Nella loro linearità possono generare addirittura confusione.

Senza sguardo paiono anche coloro che, al contrario, dimostrano modi di fare tipici di chi è in preda all’impulso. Tra questi c’è chi si dice comunicativo, e si crede perciò più moderno di altri, ma iperstimola gli allievi al punto da renderli esausti, né pensa che costoro abbiano bisogno di decantare, di fissare, di riflettere, di far tornare i conti, di procedere con calma. Non vede, perciò non fa vedere.

Ci sono docenti che si muovono in continuazione, come se l’aula fosse un palco e loro marionette. Altri, al contrario, non si muovono né fanno muovere, come se davanti a sé non avessero corpi ma solo cervelli.

Ci sono insegnanti che vorrebbero gli alunni collaborassero, eppure loro stessi non collaborano con i colleghi. E ci sono formatori che non formano: nel migliore dei casi informano.

In questi casi, insegnanti e formatori non hanno idea del valore che una pratica isomorfa ha agli occhi di chi apprende, una pratica cioè in cui contenitore e contenuto coincidono (Woodward 1988); ed è anzi facile cogliere nei dettagli, nel poco, nel non detto, nell’infelice gestione dell’imprevisto (nella parte!), l’intera sovrastruttura che si sono dati.

Leggiamo cosa dice al riguardo Alonso Tapia, psicologo dell’Università Complutense (2005: 171-173; la traduzione è nostra; il corsivo, pure):

“Come insegnanti ci troviamo spesso ad affrontare in classe una serie di problemi, commettiamo errori, svolgiamo il nostro mestiere con successo, manifestiamo preferenze, mostriamo coinvolgimento o meno per quello che succede, ecc. Il nostro comportamento non è indifferente: riflette il nostro modo di pensare, sentire e agire che può essere coerente o contraddittorio con quello che cerchiamo di sviluppare nei nostri studenti. E poiché loro apprendono anche attraverso l’osservazione, nel momento in cui non c’è coerenza tra quello che diciamo e come ci comportiamo, perdiamo credibilità. Per esempio, immaginiamo la seguente situazione:

L’insegnante ha detto agli studenti che non si preoccupino per gli errori, perché sbagliando si impara. Gli capita però di commettere un errore, e un’allieva glielo fa notare. Di fronte alla correzione, il professore può reagire dicendo:

a) Se non mi fossi distratto, non avrei sbagliato.
b) Grazie. Si nota che fai attenzione. Se non fosse stato per te, vi avrei confuso. Vediamo perché ho sbagliato: sbagliando si impara.

Il primo tipo di reazione contiene una scusa: l’errore viene considerato qualcosa di cui provare vergogna, che è bene evitare e di cui è bene addossare, in caso, la colpa ad altri. Questo è ciò che apprendono gli allievi, osservando il comportamento dell’insegnante. Al contrario, la seconda reazione, oltre a valorizzare l’attenzione dell’allieva -che è un indicatore di interesse e di motivazione- modella un modo di affrontare gli errori coerente con quello che intende insegnare, in virtù del quale sbagliare è ritenuto un fatto naturale, da cui si può e si deve trarre un insegnamento”.

E leggiamo anche cosa scrive Cassany, studioso di didattica delle lingue, a proposito della circolarità tra lo sguardo del docente e le produzioni linguistiche dell’allievo (1993: 59; la traduzione è nostra).

“Gli alunni sono sensibili alle nostre impressioni e alle nostre reazioni. Percepiscono facilmente il nostro stato d’animo: l’entusiasmo, l’apatia, la noia. Quando spieghiamo qualcosa, colgono se siamo coinvolti o meno; se ci mettiamo passione o meno; e la loro risposta varia a seconda dei sentimenti che comunichiamo loro. Sono dell’idea che questo accada anche con tutti i segni e i commenti [che lasciamo] sul loro foglio. L’allievo si rende conto se il suo elaborato ci è piaciuto o meno; può intuire e immaginare le nostre impressioni: se il testo ci risulta indifferente o ci incuriosisce […] e la sua propria motivazione rispetto alla correzione cambia a seconda di queste percezioni.

La soddisfazione dell’insegnante influisce positivamente sulla motivazione dell’alunno; [mentre] un certo disinteresse produce pigrizia e noia. È un circolo vizioso: il testo non è interessante, l’insegnante corregge senza impegno, le correzioni non sono brillanti, l’alunno percepisce tutto ciò e difficilmente ha voglia di migliorare le proprie composizioni. Al contrario, una testo coinvolgente si lascia correggere con più partecipazione, la quale si trasmette nei commenti dell’insegnante e quindi nello stato d’animo dell’alunno. Sensazioni e atteggiamenti si trasmettono pure attraverso la calligrafia”.

Non c’è cura, nei casi di cui si è fatta menzione, per lo sguardo; si dà, anzi, per scontato che guardare sia la cosa più naturale del mondo. Si pensa che tra il dire e il fare non ci sia di mezzo il mare, o, se mai ci fosse, “nuotare” sarebbe un’opzione solo per i meno equipaggiati; la natura avrebbe dato in dotazione ai più zattere veloci.

Insegnanti e formatori che non guardano il proprio modo di guardare e non si chiedono se il loro modo di vedere sia uno tra i possibili dimostrano di essere più centrati sull’essere visti che sul vedere; si nutrono di sguardi; anzi, il loro sguardo si incrocia solo su chi li guarda, e per quel tanto che sono guardati. Se, al contrario, lo sguardo di chi li guarda, anziché benevolo, si facesse critico, getterebbero sul malcapitato un cono d’ombra.

Ha senso in questa spirale, in questa sottile lotta di sguardi, pensare che l’intervento metodologico più raffinato possa mettere al riparo? No. Nella non comunicazione, qualsiasi cosa che viene dall’esterno ha lo stesso sapore, lo stesso colore: ricorda il non sguardo.

3. LO STRANIERO CHE È IN NOI

Ma c’è dell’altro. La frase di Benini, a cui davamo accenno in precedenza, ha un completamento, che riportiamo in corsivo (2009: 84):

“Ciò che le scienze dello spirito sapevano è confermato dalle neuroscienze: è impossibile raggiungere l’Io di un altro (nonostante i neuroni specchio, la cui attività non è cosciente), come è impossibile raggiungere il proprio”.

Ciascuno è lingua straniera a se stesso. Nemmeno dentro di noi, il mondo è IL mondo. Nel flusso della coscienza, la verità, ripetendo Eraclito, ama nascondersi.

Se il linguaggio sorge per favorire la convivenza, è altrettanto vero che attraverso il linguaggio, a cui peraltro lo stesso silenzio appartiene (con la sua multiforme valenza), l’io sonda se stesso, esplora quel nascondimento che è se stesso, ricerca quale sia l’“io” più autentico tra i mille che lo abitano.

Quando, alcuni anni fa, parlammo con Gardner sul modo in cui lui vedeva possibile lo sviluppo dell’intelligenza esistenziale nell’educazione linguistica, rovistò tra le carte sulla scrivania, afferrò la Divina Commedia e ce la mise davanti agli occhi. Un gesto ovvio, se vogliamo, che non aveva nulla di straordinario.

Ciò che è straordinario, invece, è il fatto che la lingua, ogni lingua – materna e straniera, non fa differenza – sia una cartamoneta che, in filigrana, lascia trasparire messaggi, indicazioni, suggerimenti. Le polisemie non sono che uno tra i più immediati esempi attraverso i quali la complessità si dà a vedere³; si pensi anche alla sfera di valori cui rimandano le routine linguistiche o al significato culturale che assume la ricchezza di sinonimi atti designare una certa realtà, ecc.

Ma spingiamoci oltre. L’atto stesso di imparare una nuova lingua ci pone in una condizione aurorale, tale per cui, apprendendo di nuovo a parlare, siamo nelle condizioni di ri-definire le cose e il mondo con nuovi nomi, e nuovi reti di significati si aprono davanti a noi. Impariamo a dire il mondo, gli altri, e noi stessi in un altro modo (cfr. Mallet 2003).

C’è un atto creativo insito nell’apprendimento, dunque: c’è del nuovo.

La creatività, si dice spesso, è creare nessi tra cose note. Eppure essa è anche cercare se stessi tra cose nuove.

Nell’atto di costruire lingua tocchiamo quel nodo sensibile che è la relazione, la ri-definiamo, la rinominiamo, prepariamo una strada in cui l’Altro viene a visitarci. Un Altro che non è in specie di Pane, come nell’Eucarestia; e solo in parte è in forma di Volto, come insegna Lévinas. Prima e più di tutto è in forma di parola, di racconto, di significato, di storia, di desiderio, di immaginazione, di presentazione, e così via: è il pulviscolo degli atti linguistici con cui gli uomini stringono relazioni, per cercare di superare la solitudine, da un lato, e condividere l’energia, dall’altro, che li abita. L’Altro è la ricerca di un vibrare all’unisono, per quanto possibile, riaccordando quello strumento musicale che ciascuno di noi è, affinché nuove note siano prodotte (è, ancora, l’etimo a ispirare la metafora), superando, recuperando o affinando note più antiche. La lingua è ricerca delle note che appaiono prodotte da noi, suoni in cui ci riconosciamo e ci fanno sentire unici.

BIBLIOGRAFIA

Alonso Tapia J., 2005, Motivar en la escuela, motivar en la familia, Morata, Madrid.

Alves R., Il figlio del domani, Queriniana, Brescia.

Benini A., 2009, che cosa sono io. Il cervello alla ricerca di se stesso, Garzanti, Milano.

Cassany D., 1993, Reparar la escritura. Didáctica de la correcíon de lo escrito, Graó, Barcelona.

Lévinas E., 1947, De l′existence à l′existant, Paris, Vrin (tr. it.: 1986, Dall′esistenza all′esistente, Marietti, Genova)

Mallet B., 2003, “La langue mise en bouche”, Revue de didactologie des langues-cultures, 3, 131, 291-303.

Romano de Sant’Anna A., 2007, Tempo de delicadeza, L & PM, Porto Alegre.

Sclavi M., 2003, L'arte di ascoltare e mondi possibili, Bruno Mondadori, Milano.

Woodward T., 1988, “Loop-input: A New Strategy for Trainers”, System, 16, 1, 23-28